對外初級漢語教學的有效途徑(文件)

　

【正文】 經驗獲得的，另一部分是先天具有的，即全人類共同的”。但是，世界第二語言教學并非一律沿著先學說話，再學寫字的路子從事教學，大多都是遵循說話和識詞同時進行，原因是學習者在識詞時，面對的大多是拼音文字，學會了二三十個字母，就可以一邊說話，一邊識詞，甚至還可以簡單閱讀。（《中國大百科全書》第60頁）這種陌生感，還可從生理機制上找到依據。2.“先語后文”順應漢語作為第二語言習得順序漢語口語學習在世界語言學習中，屬中等，不算太難。在世界學習漢語的人中，能達到漢語高深水平，即能從事口、筆譯或專業研究的人，為數不多，大部分人以語言交際為學習目的。母語為漢語的人大多并不以為漢字難學，來自漢字文化圈的人，也沒有感到漢字難學。在掌握了漢語口語常用句式后，可用較多的精力，借助于已經獲得的漢語語音知識，突破漢字字形的學習，避免了口語與漢字同時學習帶來的牽扯，化解了學習者對漢字學習的畏難情緒。七、結語漢字作為漢語的書寫系統，不同于拼音文字，造成漢語口語和書面語有較大的差距。從此出發，我們重提“先語后文”。從世界第二語言教學的教學原則、教學方法、教學技巧三個層面來考察并沒有“先語后文”的位置。這種基于印歐系語言而形成的教學理念與教學方法，應用于印歐系諸語言的教學上，或許是卓有成效的，因為語言系屬相近。[2]白樂桑(1997)漢語教材中文、語領土之爭：是合并，還是自主，抑或分離？《第五屆國際漢語教學討論會論文選》，北京：北京大學出版社。[6]高本漢(1923)漢語的讀音和符號，刊登于《世界語言文化手冊系列》，1930年張世祿將之譯為漢語，取名《中國語和中國文》，上海：商務印書館。[10]江新(2008)《對外漢語字詞與閱讀學習研究》，北京：北京語言大學出版社。[14]魯健驥(2003)口筆語分科精泛讀并舉——對外漢語教學改進模式構想，《世界漢語教學》第2期。[17]毛悅(2010)《特殊目的漢語速成教學模式研究》，北京：北京語言大學出版社。[21]唐宏建(2002)“注音識字，提前讀寫”的科學性，《光明日報》2月1日第3版。[25]張志公(1962)《傳統語文教育初探》，上海：上海教育出版社。[29]趙金銘(2009)教學環境和漢語教材，《世界漢語教學》第2期。[32]中國社會科學院語言研究所編(2004)《呂叔湘：紀念呂叔湘先生百年誕辰》，北京：商務印書館。 J. . Yuen(1991)Effects of Pinyin and script type on verbal processing: Comparisons of China, Taiwan, and Hong Kong experience. International Journal of Behavioral Development , 429448.[36]Everson, M. E.(1998)Word recognition among learners of Chinese as a foreign language: Investigating the relationship between naming and knowing. The Modern Language Journal , 194204.[37]Yang, Jun(2000)Orthographic effect on word recognition by learners of Chinese as a foreign language. Journal of the Chinese Language Teacher Association , 117.^NU1DA20120224。[34]周小兵(1999)對外漢字教學中多項分流、交際領先的原則，呂必松主編《漢字與漢字教學研究論文集》，北京：北京大學出版社。[31]中國大百科全書編委會編(1988)《中國大百科全書》(語言[27]趙金銘(2002)“說的漢語”與“看的漢語”，趙金銘主編《漢語口語和書面語教學》，北京：北京大學出版社。[23]王建勤(2005)外國學生漢字構形意識發展的模擬研究，北京語言大學博士學位論文。[19]石定果(1999)從認知科學看對外漢字教學，呂必松主編《漢字與漢字教學研究論文集》，北京：北京大學出版社。又見中國社會科學院語言研究所編《呂叔湘：紀念呂叔湘先生百年誕辰》，北京：商務印書館，2004年。[12]李敏(2010)美國大學的中文教育管窺——以佐治亞州理工學院為例，《第九屆國際漢語教學研討會論文選》，北京：高等教育出版社。[8]郭紹虞(1946/1985)中國語言所受到的文字的牽制，《照隅室語言文字論集》，上海：上海古籍出版社。[4]程偉民(2010)試論對外漢語短期教材“一語雙文”版式調整的可能性，清華大學對外漢語文化教學中心編《清華大學首屆漢語教學研討會論文集》，北京：清華大學出版社。而“先語后文”的教學設計對于母語書寫系統為拼音文字的學習者，不僅是一條有效、便捷之路，更是必由之路。“先語后文”從漢語和漢字特點出發，符合漢語作為第二語言教學所遵循的語言規律、語言教學規律和語言學習規律。今天國內外有關“先語后文”的教學設想與教學實踐，重新喚起人們對漢語和漢字特點的重視，印證了“先語后文”是初級漢語教學的有效、便捷的途徑，對于母語書寫系統為拼音文字的學習者也許是必由之路。對于學習者來說，它們應該是在不同的教學階段所獲得的不同的語言技能。從漢字整體認讀，到漢字的部件分解；從漢字基本知識到漢字的基本構成，再輔以漢字造字之初所包含的深厚的文化內涵，以引起學習者的學習興趣。我們認為，如要化解第二語言學習者漢字難學的問題，就要從教學模式上作根本改變。在此過程中，先學會漢語口語，然后逐漸加進一些漢字的認讀，最后過渡到漢字的書寫，逐步建立起漢字學習的信心，符合第二語言習得順序。（趙元任，1980）這大概是所有漢語教師和漢語學習者的共識。”這也就是說，習慣于用左腦輸入拼音文字的學習者，在學習漢字時要轉換成右腦輸入，如果沒有初步的語言作基礎，不掌握漢語的語音和基礎語法，認字、寫字都將是十分困難的。“漢語是有聲調的分析型語言，書寫形式是方塊字。（《中國大百科全書》第314頁）從形式語言學角度看，普遍語法是人腦天生固有的，反映了人類語言的本質和精華，因而從生物學意義上講，它必然是人類語言的共同特征或成分。“先語后文”作為漢語第二語言教學的一種教學設計，既照顧到漢語和漢字的特點，又符合心理學原則，那么，是否符合語言教學規律和語言學習規律，就是最后要解決的問題。六、符合教學規律和第二語言習得規律的“先語后文”王建勤（2005）在論證語音的認知有助于漢字字義的認知，漢語學習者是通過語音通達語義時，引證Everson（1998）的