淺談小學探究性教學(完整版)

　　

【正文】 心理過程相互作用的結果。二是生成體驗與理解。首先是探究內容開放，不限于特定的學科知識體系，還可以面向學生的學習生活和社會生活，研究、解決學生關注的自然、社會問題或學生感興趣的其他問題。學習者必須帶著問題主動地學習，抱著探究問題的精神力爭在學習過程中體現出豐富的創造性 [1]。探究性教學的提出始于美國著名生物學家、教育學家施瓦布在哈佛小學作的題為“作為探究的科學教育”的報告。第二部分闡述的是研究探究性教學的意義。 淺談小學探究性教學 摘 要 探究性教學是師生共同探究以促進學生掌握知識，讓學生經歷知識發生、發展全過程的一種教學方式。第三部分闡述的是目前小學探究性教學存在的問題。施瓦布認為以前的教育存在著失誤，那就是機械的傳授方法代替了學生的智力活動，以致使教學活動陷入了單純傳授知識的傾向。 (2)實踐性。其次是探是探究資源開放，探究性教學的實施大量地依賴教材、教師以外的各種信 息資源，比如通過調查、上網、訪問等多種渠道獲得資料。學生通過模擬科學家的研究過程，領悟科學家的思想觀念和科學家所采用的方法，體驗科學研究 過程的艱辛與成功之后的喜悅，逐步理解探究本身的真諦和本質。學習過程是每個學習者根據自己的態度、需要、興趣、愛好，并利用過去的知識與經驗對當前學習者的外界刺激 (例如教學內容 )做出的主動的，有選擇的信息加工過程。從建構主體理論中可以看出教師和學生作用有了重新的定位： 教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，而學生成為學習的主體。小學計算機探究性學習過程也正是學生充當科學家的角色進行科學探究的過程。 （ 2）成員是指學習者按照一定的策略分派到各小組中。任務驅動式教學是我國現代教育中經常使用的一種教學模式，主要是指在整個教學過程中，教師有意識地創設問題情境，組織學生進行探索，在解決任務問題的過程中學習與掌握相關知識及操作。如果學生本人對學習的各個方面都能自覺地做出選擇和控制，其學習就是充分自主的。 未來的學校教育應該是以學生為中心的教育，學生應該真正成為學習的主體，實施小學生素養培養的探究性教學模式，必須著眼于提高學生的整體素質，以學生的全體發展、全面發展、個性發展為 中心。因此，高等學校都把科學研究的成果和潛力作為自己的核心競爭力來培養，為了保障自己取得的競爭地位，維護自己的優勢學科，制定各種政策措施吸引人才、鼓勵科研創新。創建環境，激發潛能，促進自主 發展 [7]。因此，小學生教育中一些課程的開設可以以研究課題的形式進行，其所涉及的各個專題研究本身應沒有現成的知識提供答案，而是經過研究性、探索性的教學，師生共同對所涉及的問題進行探討，教師注重把科學體系中的問題和爭論介紹給學生，并啟發學生不唯書唯上，用科學的邏輯分析手段予以梳理判斷，使其登高而望遠。 在探究性教學中教師的角色主要是： 1．學生知識的啟發者。 4．教學情境的創設者和學習動機的激發者。探究性教學的課題不受時空限制，內容豐富，范圍極廣，而教師僅憑教科書上的以及自己的專業知識遠遠不能解決學生所能提的諸多問題，這就要求教師根據學生的課題去補充相關知識，這樣才有信心對學生進行指導，才能適應新形勢的 需要 [10]。另外，在探究性學習中，教師由原來的知識傳授者變成了學生學習的參與者、組織者、指導者和促進者，教育行為發生了真正的變化，確實把學生當作學習的主體。由于教師對學生的學習缺乏必要的引導 , 致使有些學生對文本產生了不正確的認識。 在完成探究活動之后 , 不反思教學效果 , 也不給學生必要的評價。有些教師課前不認真備課 , 不深入解讀文本 , 課堂教學隨意 ,抓 不住教學重點和難點 , 凡是問題便讓學生討論探究 , 使學生的探究陷入誤區。 探究孤立化 學生的探究活動應該是充滿合作的 , 但有些學校領導、教師對探究性學習沒有進行足夠的指導 , 以致探究性教學中的學生探究活動是單個學生孤立進行的。 第四章 探索實施小學探究性教學的策略 導致探究教學中上述誤區的原因有很多，其中主要原因是 : 缺乏對探究性教學的功能和特性的理解 , 片面地理解教師的角色 , 未能恰當地把握學生的心理特征和探究任務 , 教師缺乏相應的經驗和能力等。學生的學習心態直接關系到教學的效果。 另外在探究 性教學中 , 教師要鼓勵學生發現問題、提出問題 , 引導學生大膽、主動質疑 , 促進學生思維發展 , 培養學生的創新精神。 (4) 探究時要給學生留足思考問題的時間 , 遵循學生的認知規律 , 做到循序漸進。 此外還 要以 問題為核心創設情境，在 課堂上 , 一個有適當難度、足以引發探究的問題能激發學生的求知和探究欲望 , 富有成效的探究活動往往產生于與學生緊密相關的有意義的問題之中 , 問題是探究性教學的核心。行動研究作為教育行動研究的一個領域 , 是教師為改進自己的教學實踐 , 解決自己教學實踐所面臨的問題而進行的研究。早在 18世紀 , 法國思想家、教育家盧梭就提出 : “你提出一些他能理解的問題 , 讓他自己去解答。 探究不 一定全在課堂內 , 可以在課堂外， 不管在什么形式下 , 只要能夠實現探究性學習的三個目標都可以進行探究 , 因此不必要一定在課堂內進行 , 比如可以留作業的形式讓學生在課外自行完成。 綜上所述 , 探究性教學強調學生主動的學習和實質性的參與教學過程 , 力圖變“聽”的教育為“說”的教育 , 變“靜”的教育為“動”的教育 , 變“認知”的教育為“認知與情感”統一的教育 , 變“推理性”的教育為完整的“人”的教育。不要教他這樣那樣的學問 , 而要由他自己去發現那些學問。 ( 2) 以校本研究為主。 不要強求某一節課是探究性的課 , 而要在不同地方對值得探究的內容進行適時探究 在組織教學時 , 不一定要尋求某一節課是一個完整的探究性學習課 , 我們要尋求有探究價值的問題或者實驗等進行適時探究。探究性教學并不是雜亂無章的 , 而是一種精心編排的教學活動。 (2) 設 計的探究問題要符合學生的年齡、認知特點。 對于教師來說 , 尤其要認識到如下 兩點 : 一是探究教學的本質特征是指不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略告訴學生 , 而是創造一種智力和社會交往環境 , 讓學生通過探究發現有利于開展這種探究的學科內容要素和認知策略。從教師的角度來看 , 目前的對策主要有以下幾方面。這就違背了探究活動的團體性、合作性這一特點 , 與探究性教學的目的不符。教師設計的探究性問題應符合學生的認知規律 , 由淺入深、層層推進。探究形式化不僅不能起到啟發誘導學生的作用，反而使學生學習陷入慣例式的僵局，把探究當成是作業來完成，禁錮學生的思維。 探究教學對我國教學實踐的意義不在于探究的內容與形式本身 , 而在于改變傳統的教學理念 , 真正發揮教師的指導作用， 弘揚學生的主體價值 ,只有這樣 探究教學才能使我國教學傳統吐故納新。在參與 探究 中引導他們獨立思考和解決問題 , 逐步形成從質疑到反思的科學思維習慣 , 從而理解和學習科學的思想和方法。因此實施 探究性教學 有利于 加強師生、生生之間的交流與合作，培養學生團結合作、溝通協調的能力。 5．學生水平的測評者。而在研究性教學中，確立了學生的主體地位。另外，前沿性知識的獲取與運用是探究性教學培養創造性人才的重要途徑。提出問題的意識是個體積極主動地發現問題、分析問題和解決問題的心理品質，良好的問題意識是學習與研究的不竭動力，問題意識本來是先天具備的，但由于受“應試教育”等不良觀念的影響，許多教師和家長采取急功近利的態度對待學生提出的