小學數學教材中的大道理讀后感通用5篇模版(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 先生在文章中給出了三條建議： 首先，引入負數，一開始就要明確提出“意義相反的量”的概念； 其次，要先給出“ 0”點，然后才能談正數與負數； 最后，引入負數不能只用溫度計模型，更重要的是用收入支出、贏與輸等自然意義下的動態模型。短短的三條建議，就將如何認識負數的教學流程說的非常清晰，而實際教學起來，學生也很容易理解。可見張教授對于小學數學教材中關于負數的剖析是多么地透徹。 二、淺而不錯、分而不碎，著眼于數學素質的養成 — 以“維度”概念為例 張教授指出，小學數學教材的編寫必須依據兒童的年齡特征，實行量力性原則。這就是說，要盡量取材于該年齡段兒童的生活實際，注重直觀，訴諸感 性，由淺入深，分散難點。但是，我們又必須堅持淺而不錯、分而不碎，著眼于數學素質的養成。相應的教材設計則要避免零敲碎打、隨意編排，忽視教學內容的整體性與系統性。 在現在這個信息時代，“維度”的概念已經走進人們的日常生活。學生學完九年義務教育的數學課程，總應該對維度有比較明確的認識。通過張教授列舉的現行小學和初中幾何內容的編排，可見教材中對于三維空間和立體圖形的內容安排甚少，只有在一年級有過上下、左右、前后三個維度的初步的、淺顯的敘述，以及長方體、正方體、圓柱、圓錐、球的外觀描述。但教材中卻始終沒有涉及 我們居住的現實空間，也沒有指出三維的立體圖形和平面圖形的區別。因而，對于“維度”的概念一直沒有提及。 張教授指出，縱觀整套教材，幾何學的整體安排缺乏頂層設計，立體圖形和平面圖形之間的關聯沒有敘述清楚，顯得十分凌亂。例如，立體景觀為何用平面的地圖來刻畫？圖畫、攝影與模型、雕塑之間有何區別？這些問題并不需要長篇解說，只要用幾句話點到即可。數學應該把對“維度”概念的認識作為基本素質加以重視。 尤其張教授對于“維度”在教材中的具體操作所給出的建議中，印象最深刻的是： 在三年級下冊，“校園”一 節里可以插進如下的對話： 小明：我們的校園是立體的。 小麗：我們校園的模型也是立體的。 小明：可是，我們校園的地圖是平面的，為什么？ 小麗：要知道校園各部分的方位，平面圖就夠了。 小明：是啊！平面圖容易畫，又容易攜帶。立體模型好是好，就是制作困難，也不方便攜帶。 短短的幾個對話，就將立體的校園的地圖為什么要做成平面的圖形就說的非常清晰，而且學生也很容易理解。這樣就在簡短的對話中向學生滲透了“維度”的概念。 張教授的文章，給教材的編寫指明了方向，也為自己 今后的教學提供了更多的理論支持和幫助。作為一線教師，讀后常常會有醍醐灌頂、撥云見日之感，因此，后期還會繼續認真閱讀。 小學數學教材中的大道理讀后感 2 本書針對目前教材中概念教學部分存在的問題、缺失，以及如何改進，進行了深入的思考。整本書分五個部分，共 27 個課題，每個課題聚焦一個核心概念，由“原始文稿”、“一線回聲”和“數方夜談”三篇文章組成。其中“原始文稿”是張奠宙先生針對教材中存在的問題撰寫的評論，是關于核心概念的理解，這一板塊屬于思辨層面；“一線回聲”是一線教師結合自己的教學實踐和體悟， 評述先生的文章，或贊成或反對，很多文章附了教學案例實踐先生的觀點，這一板塊屬于實踐層面；“數方夜談”是先生、高校教師、教研員和一線老師之間的交流和對話，對核心概念進一步理解與探討，對實踐層面進一步思考和追問，屬于理論與實踐綜合層面。一個主題，三篇文章，從不同的側面對小學數學的核心概念深度剖析。 精彩分享： 除法和分數教學，最常用的情境是“平均分物”。例如，將一些餅干平均分給小朋友。這一數學模型涉及兩種除法，俗稱“等分除”和“包含除”。但是我國的除法教學和教材編寫，都畸形地偏向等分除，以致 形成了片面的思維定勢，這對于培養學生分析問題和解決問題的能力非常不利。 所謂除法，是指“已知兩個因數的積和其中一個因數，求另一個因數的運算”。這兩個因數的地位平等。例如，在分餅干的情境中，餅干總數 =人數份額。參與平均分的人數和每人分得的數量，是構成餅干總數這一乘積的兩個地位平等的因素。這樣一來，從除法的意義進行分析，等分除和包含除乃是同一個情境里兩類互相依存的除法問題。可以說二者是一對“孿生兄弟”，彼此密切相關。 如果我們隨意問學生：“什么時候要用除法？”多半的回答只是把一些東西平 均分給幾個人，除一下，就知道每人分得多少了。這就是說，絕大多數學生把除法等同于等分除了。一對“孿生兄弟”，偏愛一個。 讀后感悟： 第一次認識“等分除”和“包含除”，并不是在課本里，而是在教學除法時，辦公室老師一起討論時從前輩們口中聽來的。對于除法運算的引入，傳統教材中人為地將除法劃分為“等分除”和“包含除”這兩種類型。現行教材中沒有再進行刻意的分類，而事實上，無論是哪一種，他們都表示將整體分成若干相等的部分。至于是求份數還是每一份是多少就有了“等分除”和“包含除”的區別。 我自認為在 教學除法的意義時將兩種情況講得很清楚，在當時的練習檢測中也并未出現太大的問題，可是一段時間之后，尤其是在學習分數之后，問題一點點浮現出來。前幾天教學“分數與除法”時，我問學生：“你是怎么理解除法的？”他們的回答很一致：平均分。我追問：“舉個例子說說？”孩子們的 `回答更一致了：把 20 個蘋果平均分給 4 個小朋友，每人分幾個？一盒鉛筆有 12 只，平均分給 3 個人，每人能分到幾只鉛筆 幾乎所有的孩子列舉的都是“等分除”，這又是怎么回事呢？想了想，一方面就像書中提到的，教材呈現的問題多側重于“等分除”，另一方面，可 能也有老師平常的言語暗示，我們自己也傾向于“等分除”更好理解和表達。 書中提到，老師適當改變教材和教學方式能夠更好地解決這個問題。例如在除法單元中，應該更多地關注如何多樣化地“提出問題”，不要習慣性地局限于等分除的問題。我們甚至可以要求學生，對于書中呈現的“等分除”的問題，在保持數據不變、計算要求相同的條件下，再提出一個不同類型的問題來。例如： 3 個人平均分 48 個橘子，每人能分到幾個？可以轉化成：有 48 個橘子，每 3 個裝一袋，能裝多少袋？總之，我們如果能讓學生針對等分除的情境提出相應的包含除的問題，這對 培養學生提出問題的能力將十分有益。 近段時間教學分數，我能明顯的感到部分學生的學習越來越吃力。多個概念重疊之后，對學生的理解能力就有了更高的要求。 在我還未開始分數相關內容教學的時候，辦公室里有經驗的前輩就告訴我，分數概念的建立非常非常重要，尤其是學生對于“單位 1”的理解，它將直接影響后續相關分數知識的學習。用數軸上的點表示分數，是學生比較易出錯的體型，了解發現，在此處犯錯的孩子絕大多數對分數的概念理解不到位，他們找不到具體情況下的“單位 1”。同樣的錯誤還發生在用假分數和帶分數表示圖中陰影部分的面積這類題型中，一些學生由于“單位 1”的混淆而找不到正確的分數單位。這些都是對于核心概念的理解不當造成的錯誤。 本書的主要內容就是核心概念的理解 和呈現，這也是近段時間工作室的研究內容之一。概念教學是數學教學中的重要部分。學生對概念的理解程度直接影響了后續知識的學習，最終就會體現在他們的解題能力上。教學要把握問題的根本，學生能否一字不差的背下一個數學概念可能并不重要，重要的是這個概念在他的腦中是如何呈現的，這也就是我們平常說的要提高孩子對于數學語言的敏感度和理解能力。 這就要求老師在平常的教學中，不能偏重于解題能力的培養，方法和技巧固然重要，但從學生的長遠發展看來，獨立的理解和分析能力也是數學學習中不可或缺的。 小學數學教材中的大道理 讀后感 3 醫生工作時間越長越受歡迎，因為大部分認為他們經驗豐富，而教師則不被這樣認為，家長們總認為老教師跟不上時代。而我不這樣認為，只要我們一直保持著工作的激情、學習的心態，我們一樣可以 越老越醇 為了不讓自己 過時 暑假拜讀了由張奠宙等人所著的《小學數學教材中的大道理》。這是一本探討小學數學中核心概念的集也是一本深入淺出的、平易近人的我們教師的案頭書。 很多時候對教材的教學內容和內容的呈現方式我都有質疑，也懷疑過是否是教材本身就存在問題，部分疑問可以通過《教師用書》和網絡查詢等都能解惑。讀 《小學數學教材中的大道理》后我又解開了教材中的一個一個謎團，比如方程意義這一，張教授指出教科書上寫 方程是含有字母的一種等式 是可以的，反過認為所有 含有字母的等式都是方程 就不對了， 含有字母的等式叫方程 不能當作嚴格的定義看待，如果非要拿它當作基本出發點判斷是非，硬要人們承認 X=1 是方程之類，恐怕是沒有意義的自我折騰。一個對象的定義最好能夠幫助人們進行理解。正如認識一個人，光靠一張照片是不夠的，最好有一份簡歷。 書中也指出了我們數學教材中的很多不足，比如教材在除法、分數、比部分編寫忽視了包含除。 在分數的意義開始出示兩副圖讓學生理解分數是在實際度量和平均分中產生的，但是教材在后續的編排中只強調了 平均分 卻忽視了 度量 ,始終沒有回答 剩余繩子不足以節，怎么記 等等。 核心概念和數學本質的理解是我們小學數學教師最缺乏的方面，教學中我們要讓學生對數學概念的認識可持續發展，讓學生知道 原我們今天學習的數學是未數學學習的一部分、基礎 ,不能讓學生在未的學習中發現 原我們以前學習的數學是不對的 。 小學數學教材中的大道理讀后感 4 上學期，工作室主持人付廣云老師向我推薦了這本書，我抱著 好奇心購買并開始了閱讀，可是剛讀了兩個章節大概 40 頁左右，我接到了去焦作師專進行培訓的任務，去的時候沒有帶這本書，但是在培訓期間，有兩位專家，王永春老師和朱國榮老師都向我們推薦了這本書。尤其是朱國榮老師，他當時做的示范課是《用字母表示數》他談到他這節課的設計思路就來源于這本書中張奠宙教授的觀點。王永春老師告訴我們這本書是張教授的封山之作，里面滲透了他的很多思想，讓我們一定要好好讀一讀。 培訓結束回到學校后，我再一次拿起了這本書，靜下心來，又從頭開始仔細研讀了一遍，發現這本書里面的很多觀點的確大大高過 了我們的視野，使像我這樣的小學教師能夠站在巨人的肩膀上看到不一樣的小學數學。張奠宙教授用教授和專家的眼光幫我們分析了當前小學數學教材中安排設計不合理的內容，和數學思想方法有矛盾沖突的地方，非常值得我們借鑒。 關于用字母表示數張教授提到：“文字代表數”并非本質所在，本質在于文字可以和數以及其他符合進行運算。我們不知道字母 X 是多少，卻可以參與運算了，這就是數學 ! 關于方程的定義‘含有未知數的等式叫方程’，我教學 20 年來一直是這樣教的，一直未覺得有何不妥。張奠宙教授認為，在教科書上寫“方程是含有字母的一種等式”是可以的，反過來，認為“含有字母的等式都是方程”就不對了。“含有字母的等式叫方程”，不能當作嚴格的定義來看待，如果非要拿它當作基本出