教育領域的知識管理(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 組織的方式。教師無法只是更辛苦地工作，而是必需更聰明地工作，這明白顯示學校必須透過知識創造和應用來達成較高的生產力（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）。肆、教育領域的知識管理途徑原則上，教育應該扮演提供知識經濟的動力來源。同時，教育人員本身需要更有效地從教育部門或學校的知識中，創造出效益。這需要對於植基於知識管理上的教育實用技能（knowhow）之創造、傳播及使用，具有一種新的思考方式。不能只是仰賴大學研究創造出的教育知識，學校需要建立並管理本身的獨特智慧資本體系Centre for Educational Research and Innovation, 2001）。為了改進教育部門的知識管理，針對教育體系的知識管理特性，教育研究與革新中心的報告書曾提出下述五項教育問題（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）：一、 未來的教育體系很可能需要什麼知識及革新，以及誰需要這類知識？二、 什麼是（1）生產、（2）媒介/傳播、（3）應用此類知識之最佳方式？三、 需要採取時哪些行動來增加教育體系的能力，以成功生產、傳播和應用這類知識？還有支持並維護這種能力可能會需要哪些基本設施？四、 如何才能確保教育體系成為充分而有效的體系，以及肩負起可能賦予之新目標和功能？五、 所有前述的這些發展可能會如何影響和支持「明日的學校教育」？無疑地，這五項問題的思考會有助於找尋教育領域的知識管理改進途徑。以下論述基於前述問題而引申出的幾項教育領域知識管理途徑（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）：一、發展知識管理的承諾在產業界中特別是知識密集的領域，例如電子學、生物科技、藥學，迄今為止知識管理概念的發展正好超過十年。在1990年代期間，知識管理文獻快速成長，有許多書籍、學術性期刊及專業雜誌均關注於此一主題（Cortada ＆ Woods, 1999）。的確如此，有許多公司現在已設有知識主管人員（Chief Knowledge Officer），而且有一些國家的政府出版品亦確認知識管理的存在與重要性（例如英國的「我們的競爭未來：建立知識經濟（Our Competitive Future：Building the knowledge driven economy）」報告書）(HMSO)。但在教育部門，除了少數例外，知識管理的概念幾乎甚少受到探究並發生影響，雖然事實上，教育部門也可以被視為是知識密集的領域。教育領域的主要功能在於學生的理解、技能及知識之培養或傳遞，但是教育人員的專業知識之生產和管理，卻大致受到忽視，而這種專業知識卻可能具有豐富並改進教與學的潛能。一般而言，學校需要有較佳的知識管理之緣由，一方面在於直接取自班級實務的實用技能（knowhow）深具重要性，另一方面是因為學校內部或校際之間，此種實用技能的傳播機制並不理想（Center for Education Research and Innovation,2001）。還有，教育學者之中普遍有一種不願相信可能有很多可從工商業領域學習的地方，以及也許特別是工程領域，以協助改進本身的工作。相對於其他領域（例如數學和生物之於工程，或者生物科技之於醫生一般）而言，教師擁有較少關於本身所植基之分類編碼、顯性的共同知識體系。教師往往是在個人化的環境中工作，並透過與班級學生的嘗試錯誤、在職學習（onthejob learning）來取得許多本身所需的專業知識。教師的專業知識因而是個人的，甚過於是集體的，以及更為隱性的知識，而非顯性知識。在一傳統的中等學校，教師平均擁有10至25年的教學經驗，但甚少此類知識是分享式或集體式的知識。在幾個OECD國家之中，學校正在發展自我評鑑的制度，在此種制度之中，從事所選定的學校層面之知識管理，諸如課程或資源之管轄。或許朝向學校知識管理的第一個步驟是：管理教育人員去揭開並繪製本身關於教與學的知識，以及誰知道什麼的知能。這種學校也會揭露什麼是教師所不知道的，以及需要知道的。關於學校的知識繪圖和成果儲存，有相當多可借鏡於工商業領域。透過調查本身的集體知識和無知，學校或大學應該會開始瞭解到集體分享知識之潛在優點、隱性知識的重要性和程度，以及將隱性知識轉化為顯性知識的困難、現有知識的落差，以及減少集體無知之可能性。「當我們知道本身知道什麼和不知道什麼，我們會知道需要知道什麼，以及知道需要作什麼來創造並分享此種知識」。簡言之，正如同在工業上一般，知識的審校可以成為一項誘因，以便將知識更有效地予以管理，以及創造知識，以迎接明日學校的挑戰（Centre for Educational Research and Innovation, 2000）。二、擴展教育實務人員在學校知識管理中的角色教師從事知識的生產，但本身通常並不認為如此。就某種程度而言，在學校管理與有效的班級教學領域中，教育人員實際上已經參與專業知識的創造，但是學校通常稱之為「發展良好的實務（developing good practice）」而非「知識創造（knowledge creation）」（Hargreaves, 1999）。因為學校教師經常忽視了存在於本身之間的知識，結果無法分享並利用此種知識。同樣地，教師也可能不清楚自己所欠缺的知識，亦即無法指認出所需要創造出的新知識。事實上，教師像所有的其他專業人員一樣，會面對問題並尋求解決問題的答案。因此應該鼓勵教育實務人員進行實驗性操作，來擴展本身的專業實務知能。教育人員需要實驗性操作之原因如下：首先它是知識創造的來源，因為當某些事務行不通時，實驗性操作是一種實驗，以發展出可行的方法。再者，如果是新知識的話，通常會需要一些學習來予以轉化，使其從抽象、去情境化的概念，轉為一個人可將之應用於實務情境之中，或者在應用時必須予以修正，以契合個別情境的實際需求。將新知識付諸實踐時需要有小規模的研究與發展。在專業工作的應用任務中，需要對知識作必要之調適，並同時包含知識創造的行動。此外，新知識必須與一個人的相關實務知識相統整，而且此一統整過程可能是緩慢和困難的，部分原因在於新知識容易是顯性的知識；相對地，要使新知識可供使用，必須與先前已經存在的隱性知識相互統整。確實如此，實驗性操作行動可能是取得新知識中存在的隱性構成單元之一種方式。最後，如果是與他人或在團體中進行，實驗性操作通常會較容易。如果有兩個或更多的實驗性操作一起進行，彼此可以分享理念、相互支持，而且透過實驗性操作來取得修正的創造性單元並予以結合應用。但學校所見諸的現象是：教師傾向於在獨自的班級中教學，雖然近幾年來教師間的團隊工作已有增加，但這並非是日常的工作方式。新進教師通常會覺得需要隱藏本身的問題，因為曝露出來只會顯示出自己的無知。共同的實驗性操作是一項可使教師透過錯誤與失敗，來進行專業學習的途徑。大多數學校有很多可向知識密集公司學習之處，因為在這些公司中，透過失敗的學習是成功文化的一部分。總之，教育實務人員和醫生和工程師一樣，應扮演更為積極的知識創造者角色（Centre for Educational Research and Innovation, 2000b）。三、建立並使用教育的知識網絡學校與教育世界大抵是充滿正式與非正式的知識交換。從學校人員的會議到教師的閒談對話，從研討會至在職講習會，教育人員善於交換資料和資訊，但這些知識交換並不等同於知識網絡。知識網絡(knowledge networks)係指人員植基於本身的知能、人員如何組成以分享知能，以及如何根據此類知能作成決策之聯結。換句話說，知識網絡是一種機制，透過此種機制資料和資訊可轉化成為知識與行動。沒有知識網絡的知識管理只是資料處理而已。知識網絡通常會輔以科技的支援，但知識網絡不是關於科技，它是關於分享、交換、闡述及採取行動。簡言之，知識網絡是人文的，而且是文化的。目前教育領域正採行一些步驟，以朝向知識管理。在使用科技來維持網絡知識方面，有一些可應用至教育領域的項目如下（Woodell, 2001）：? 線上專業發展：透過資訊網來實施課程和學習方案，有助於教育人員在工作崗位上和遠方的同事之共同合作，以接受繼續教育。? 同事的支持和監督體系：在廣博的專業活動中，教育人員必須擁有尋求協助和指引他人的空間。? 共同合作的課程發展工具：教育人員擁有與其同事共同合作的腦力激盪、研究、設計，以及建構教學材料和活動之分享環境。? 學生資訊和資料物品——安置和佈置的體系：以電腦為主的體系可確保隱密地聯結人員至重要的行政和評量資料，可以提供分享與此資料有關之決策