幼兒園中大班教師繪本教學的現(xiàn)狀及策略研究(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 70 年代和 80 年代主要是簡單的對圖畫書內容的介紹，很少有關于對圖畫書的總結性和學術性的研究；到了 90 年代對圖畫書的研究視角逐步走向了多元化，開始從文學、美學、教育等多角度對圖畫書展開剖析和研究，既有對圖畫書的總結性研究，也有對圖畫書潛在價值的探索，同時研究圖畫書的視角和方法也出現(xiàn)了百家爭鳴的局面,主要是從兒童文學、早期閱讀、價值研究、設計出版、藝術審美等不同視角用不同的方法展開了有針對性的和更加深入、細化的研究[3]。 從兒童文學的視角國外從兒童文學角度研究圖畫書的文獻很多，比較有影響力的是加拿大學者佩里諾德曼和日本學者松居直, 圖畫書理論界領軍人物佩里諾德曼代表作《兒童文學的樂趣》主要就是從文學審美的角度剖析了部分經典的圖畫書，并對圖畫書的價值進行了闡述[4]；松居直在《我的圖畫書論》一書中，從兒童文學的角度探討了圖畫書的概念、閱讀和選擇的原則[5]。 從教育的視角繪本教學作為一種教學方法在國外并沒有被明確提出來，國外從教育視角展開的研究缺乏學校繪本教學的相關研究，大都集中在對家庭中親子繪本閱讀的研究上。現(xiàn)有文獻中從幼兒園視角展開研究的僅有克麗絲蒂娜E范克瑞恩諾德，他證實了師幼共讀效果優(yōu)于幼兒自主閱讀，教師在繪本閱讀中的平行的參與，有助于幼兒對故事的理解[6]。國外研究者在親子閱讀方面進行較為系統(tǒng)研究的是凱瑟琳L弗萊徹、愛蓮里斯、卡米拉奧提斯、麗貝卡M斯托等人，他們指出指出，03 歲親子繪本閱讀中，父母及幼兒的個性特征、社會期望值、幼兒興趣愛好、閱讀預期目標是閱讀主要影響因素。親子繪本閱讀能促進孩子潛在語言、閱讀及文學素養(yǎng)的發(fā)展。親子繪本閱讀中的激趣策略有助于閱讀的開展，能促進孩子潛在語言、閱讀及文學素養(yǎng)的發(fā)展[7]。 從繪本價值的視角6搜集到的資料發(fā)現(xiàn)對繪本價值方面的研究很多，主要體現(xiàn)在繪本閱讀對幼兒語言、心理治療、想象力、審美、社會性、情感等方面發(fā)展的促進作用。許多研究者證明了繪本對嬰幼兒語言發(fā)展的重要作用（Wells(1985) 、Bruner(1978)、Snow 和 Goldfield）；Johnson和Styles的研究證實了繪本閱讀對兒童的閱讀理解能力有積極意義[8]；Zambo(2007)和 認為閱讀繪本可以幫助兒童抒發(fā)情緒，撫慰心靈的作用。美國最早將繪本用于心理輔導界作為閱讀治療的工具，并已經得到了廣泛的實施和運用；Wendy（2006）的研究也表明了繪本對幼兒心理指導和治療得作用[9]。日本“現(xiàn)代繪本之父”松居直先生和新西蘭圖書研究專家羅希懷特都指出了繪本圖畫的形象有助于兒童想象力的發(fā)展，繪本是幼兒想象力的一個重要的起點。同時，松居直先生（1995）也指出繪本還能促使幼兒審美能力的發(fā)展[10]。如何在繪本閱讀中促進情感教育在國外關于繪本的研究資料中，也被經常提及，Cory Cooper Hansen（1993）和 Krogh 的研究顯示，繪本閱讀幼兒社會情感有積極的促進作用[11]。（二） 國內關于繪本的研究與國外對繪本的研究不同的是，國內大陸地區(qū)對繪本的關注和研究起步較晚，只是最近十年來的事情，具體表現(xiàn)在對繪本閱讀的研究不夠深入、并且數(shù)量較少從目前搜集到的文獻看，國內對繪本的研究主要從教育、兒童文學、出版和藝術審美等幾個視角來開展。本研究的重點主要是與繪本教學相關度較高的內容，對其它內容不做贅述。鑒于臺灣地區(qū)對繪本研究的深入性和豐富性，在以下綜述中將相應加入臺灣地區(qū)有關繪本的研究。 從兒童文學的視角柯南在《圖畫書:幼兒文學的現(xiàn)代形式》中提出了繪本是親子之間進行情感交流的藝術花園，是現(xiàn)代幼兒文學發(fā)展和繁榮的標志[12]。北京師范大學的陳暉教授在深入繪本閱讀和教學實踐的基礎上，開展了兒童繪本閱讀實驗，編著并出版了書籍《圖畫書的講讀藝術》，該書由上下篇兩部分組成，系統(tǒng)介紹了圖畫書的藝術構成及講讀原則和各種風格圖畫書的講讀示范，從兒童文學教育的角度對繪本講讀應該遵循的原則向我們做了展示，為國內的繪本教學研究奠定了基礎[13]。著名的圖畫書研究者彭懿編寫的《圖畫書:閱讀與經典》一書，告訴讀者如何從頭至尾地閱讀一本圖畫書，并對 123 本經典圖畫書為進行了剖析與展示，具體包括圖畫書的開本、圖文關系、表現(xiàn)形態(tài)及內涵等。浙江師范大學的方衛(wèi)平教授則從兒童文化的角度探討了繪本閱讀[14]。 從教育的視角7我國臺灣地區(qū)從教育視角研究繪本的文獻有很多，大都從幼兒園教育和中小學教育兩方面展開，分別采用行動研究、個案研究、調查法、實驗法等多種方法進行研究。與臺灣相比，大陸地區(qū)對繪本的研究無論從數(shù)量上還是從研究深度上都相差甚遠，大陸地區(qū)的文獻中一線經驗總結的形式居多，缺乏研究的系統(tǒng)性。（1） 中小學大陸地區(qū)深圳南山后海小學的繪本快樂閱讀，在一線教學實踐中以行動研究的方式，系統(tǒng)性的對繪本教學進行了研究，并取得了顯著成效[15]。《由圖畫書愛上閱讀》編寫者的余耀對小學繪本教學進行了實踐探究。臺灣地區(qū)林淑貞（2006）、邱小芳（2009）就繪本閱讀在培養(yǎng)小學階段特殊兒童讀寫能力方面的價值進行了研究；針對小學繪本教學組織形式展開研究的有王紫虹(2005)、葉宛婷(2005)；劉晏如(2009)研究發(fā)現(xiàn)小學教師多利用繪本開展品德教育。（2） 幼兒園從目前搜集到的資料顯示，國內關于幼兒園繪本教學的研究，主要集中在我國的臺灣和香港地區(qū)。就我國大陸而言，目前將繪本納入課程并系統(tǒng)地開展研究的幼兒園很少，各地幼兒園所將繪本運用在教學中的水平和程度是參差不齊的。西南大學張彤采用個案研究分別從目標、內容、實施和評價四方面對幼兒園的繪本閱讀教育進行了研究，這是對幼兒園繪本教學展開系統(tǒng)研究的一個先例[16]。研究者姚學嬌運用問卷調查法、訪談法對杭州市兒童繪本教學現(xiàn)狀進行了調查，比較幼兒園和小學開展繪本教學活動中的異同，并針對相應狀況提出為兒童繪本閱讀創(chuàng)設良好的閱讀環(huán)境；成立學習共同體的建議[17]。北京師范大學康長運采用質的研究方法闡釋了幼兒圖畫故事書閱讀的過程與幼兒發(fā)展的關系，從幼兒心理與教育的角度對幼兒閱讀圖畫書的過程展開了系統(tǒng)的研究[18]。臺灣的蔡淑菩針對幼兒園繪本教學現(xiàn)狀和教學歷程進行了研究，認為繪本教學活動的過程主要包括準備活動，發(fā)展活動，綜合活動三個階段[19]。陳美姿利用繪本開展情感教育課程證實了繪本對幼兒的自我情緒發(fā)展及社會能力發(fā)展上均有良好的促進作用[20]。楊敏鈴采用調查問卷的方式針對教師選擇繪本、閱讀策略和技巧的應用、教師的不同學歷、年齡、以及不同等級的園所在繪本使用上的差異進行了研究，并提出建議：繪本教學時，教師首先應向幼兒介紹繪本的作者和繪畫風格，在觀察圖畫時應鼓勵幼兒表達對畫面的理解[21]。還有研究者對繪本教學的組織形式進行了研究。（3） 親子閱讀大陸地區(qū)對親子閱讀進行了較為系統(tǒng)的研究：王西敏（2003）對大陸和臺灣地區(qū)親8子閱讀教育進行對比研究，介紹圖畫書在兒童成長中的作用以及不同年齡兒童擇書的原則，為家長正確認識并使用圖畫書起到了積極作用[22]；王琦（2006）、張燕子（2007）針對家長對圖書的選擇、圖書的閱讀給予了指導[23]。我國臺灣地區(qū)也有很多關于親子閱讀方面的研究。高陳宏蕓、汪慧玲（2002）的研究認為親子共同閱讀繪本對幼兒在日常生活中建立良好情緒管理方式可以起到很好的作用[24]；趙惠美(2003)、 陳彥廷等人(2008) 、黃敬雅(2008)等人都對繪本在親子共同閱讀中對兒童的成長所起到的作用進行了不同程度的研究[25]。 對繪本價值的研究國內大陸地區(qū)對繪本價值進行系統(tǒng)研究的是北京師范大學的康長運，2002 年出版的《圖畫故事書與學前兒童的發(fā)展》中指出圖畫故事書不僅僅可以促進兒童的閱讀語言能力，還對兒童的心理發(fā)展、情緒培養(yǎng)、邏輯思維、觀察力、想象力都有深遠影響[26]。華東師范大學的周兢教授指出：好的繪本是“真正具有游戲性”“能有效激發(fā)孩子創(chuàng)意閱讀”的書，并針對繪本的教育價值進行了較為系統(tǒng)的研究[27]。張彤（2009）的“繪本閱讀教育的個案研究”在通過幼兒園繪本閱讀教育激發(fā)幼兒閱讀興趣、調動幼兒閱讀的積極性的基礎上，總結幼兒園繪本閱讀教育對幼兒前閱讀能力、聽說表達能力、思維與想象能力、社會性發(fā)展和審美感知能力全面和諧發(fā)展的促進作用。尤其指出了繪本閱讀教育對幼兒社會性發(fā)展的重要作用，通過繪本閱讀教育，能加快其社會化的進程[28]。對繪本價值進行的研究還有很多，大多集中在語言、情感領域的發(fā)展，且相對較為零散，沒有形成一定的系統(tǒng)和規(guī)模。王西敏認為:圖畫書閱讀對兒童語言發(fā)育的積極影響；臺灣地區(qū)嚴單桂（2002）簡楚瑛(1990）陳美姿（2000）的研究表明了繪本閱讀對幼兒情緒情感發(fā)展的重要作用[29]；張秀娟采用單因子前后測控制組實驗設計，探討了繪本導賞教學對幼兒創(chuàng)造力的影響[30]。此外，臺灣的眾多研究者對繪本在幼兒教育中的價值有很深的挖掘，主要包括讀寫教育(王澄晴，楊蒲娟。葉尚吳，2007) 、生命教育(盧美貴，)、死亡教育(陳淑霞，2003。張怡婷，2006)、藝術教育(阮欣怡，2008) 、創(chuàng)造力培養(yǎng)(楊鼓純，2006)[31]。綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)己有研究存在以下不足:（1） 從研究方法來看從幼兒園繪本教學實踐層面的已有研究看，大部分采用量的研究方法，通過問卷、實驗獲取相關數(shù)據(jù)及資料，注重研究成果的評定。針對幼兒園繪本教學是一個變化發(fā)展著的動態(tài)活動過程，是教師、幼兒、文本三者間的互動這一顯著特征，僅用量化的研究9方法呈現(xiàn)，顯然有所缺失。（2） 從研究對象來看已有研究中，國內研究者更多從兒童發(fā)展和兒童文學的視角展開研究，從教育視角出發(fā)的研究又缺乏對幼兒園繪本閱讀的關注，多集中在中小學繪本閱讀和親子繪本閱讀。在對繪本教學實踐層面的探討的現(xiàn)有資料中大陸地區(qū)成文僅有 3 篇，這與臺灣地區(qū)相差甚遠。（三） 相關概念界定 繪本（1） 繪本的來源世界上最早的兒童繪本是《比得兔的故事》一書，當時稱作“圖畫書”（picture book），它是由英國女作家畢翠克絲波特在 1903 年編繪創(chuàng)作的關于兒童體裁的故事書。我國自建國初期就有了關于“圖畫書”的記載，而“繪本”一詞是由日本直接引進而來的，目前并沒有一個嚴格與統(tǒng)一的界定。從其詞源分析，繪本英文 picture book 可譯為“繪本”、“圖畫書”，在我國大陸和臺灣地區(qū)通常將“繪本”與“圖畫書”混用。從嚴格意義來講，“繪本”更多用于“picture story book”(故事性圖畫書)，而“圖畫書”意義更為廣泛，它不僅包含故事性圖畫書，還包括了知識性圖畫書、插畫書、連環(huán)畫等。本研究僅探討故事性圖畫書，故采用“繪本”一說。繪本按讀者年齡層分為成人繪本(如幾米作品)和兒童繪本。本研究中的繪本是圖文并茂的兒童文學作品，從封面到封底講述一個完整的故事，圖畫具有“看畫兒就能明白故事”的主體敘述性，文字對圖畫起引導、補充作用[32]。（2） 繪本與插畫書、連環(huán)畫對比說起“繪本”，人們常常與插畫書、連環(huán)畫混淆，要明確繪本的概念，最主要的是要搞清楚繪本與插畫書以及連環(huán)畫的區(qū)別。松居直先生曾用兩個簡明的公式深刻道出繪本與插畫書二者不同的圖文關系:“文 x 圖=繪本”，“文+圖=插畫書”[33]。公式一說明繪本用連續(xù)的畫面敘述故事情節(jié)，作為繪本主體的圖畫對故事敘述的完整性起著重要的作用，且具有一定的獨立性；公式二說明插畫書(illustrated book)的敘述性建立在文字基礎上，書中的插畫旨在“對正文內容作形象的說明”，去掉插畫不影響故事的敘述完整性。連環(huán)畫中的圖雖比插畫書增多，但敘述主體仍是文字[34]。黃若濤在有關繪本書的傳播功能研究中以表格的形式說明了三者的區(qū)別（詳見表 1）。10表 1 繪本與插圖書、連環(huán)畫對比分析[35]區(qū)別 繪本 插畫書 連環(huán)畫敘述的主體圖片具有主體的敘述性以文字為敘述的主體以文字為敘述的主體圖片與文字間的關系文字對圖片起到引導或暗示的作用圖片對文字起到解釋、明示和裝飾的輔助作用圖片對文字起到輔助的作用，具有較大的一致性圖片間的關系圖片具有連貫性和情節(jié)性圖片孤立、零散地存在圖片具有連貫性和情節(jié)性圖片的獨立性 獨立性 非獨立性 具有一定的獨立性 繪本教學在本研究中所說的繪本教學主要是指將繪本作為閱讀文本，教師充分挖掘、利用繪本中的豐富資源，有目的、有組織地開展的幼兒園集體教學活動。（1） 繪本閱讀與早期閱讀的區(qū)別有研究者認為早期閱讀是嬰幼兒憑借色彩、圖像、成人的語言以及文字來理解以圖畫為主的嬰幼兒讀物的所有活動[36]。也有研究者認為，早期閱讀是指幼兒園、家長通過為嬰幼兒提供與視覺刺激有關的材料(圖書、圖片、錄像帶、碟片、電視、多媒體、幻燈、符號、標志等)，讓嬰幼兒接受有關材料的信息，在觀察、思維、想象等基礎上對材料內容進行初步理解和語言表達，發(fā)表自己的觀點、簡介，傾聽成人講述的一種認知過程[37]。由此可以發(fā)現(xiàn)，從運用的素材和材料看，幼兒園的繪本教學是早期閱讀的一種，早期閱讀包含了繪本閱讀，其涵蓋范圍更廣。（2） 繪本教學與早期閱讀教學的區(qū)別在幼兒園教學中教師常常將繪本教學和早期閱讀教學不加以區(qū)分，將其混淆。其實，兩者在材料、目標和組織形式等方面是各不相同的（詳見表 2）。表 2 繪本教學與早