山香版教師招考教育心理學整理doc(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 習；從學習內容與學習者認知結構的關系上，有意義學習和機械學習。奧蘇貝爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發現學習，但更強調有意義的接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時期內使學生獲得大量的系統知識。有意義學習的本質就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性聯系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。有意義學習的條件包括：首先，有意義學習的材料本身，必須合乎這種非人為的和實質性的標準，即具有邏輯意義；其次，學習者必須具有有意義學習的心向；再次，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識發生相互作用。意義的同化的三種模式。（1）下位學習又稱為“類屬學習”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。（2）上位學習又稱“總括關系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種一位關系。（3）組合學習也稱并列結合學習組織學習的原則和策略。（1） 逐漸分化原則。即首先應該傳授最一般的、包容性最廣的觀念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2） 整合協調原則；指如何對學生認知結構中現有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略。即貫徹“逐漸分化”和“整合協調”原則的教學策略。提出“先行組織者”概念，即先于某個學習任務本身呈現的引導性學習材料，其抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。（5） 加涅的信息加工學習理論（累計學習理論）加涅認為，學習過程就是一個信息加工過程，即學習者將來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。學習是學習者神經系統中發生的各種過程的復合，而不是刺激與反應之間的簡單聯結。刺激與反應之間存在著“學習者”“記憶”等學習的基本要素。他把學習過程劃分為八個階段：動機了解獲得保持回憶概括操作反饋階段。九五矩陣教學法：學校學習的目標/類型：①智慧技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態度。教學事件： ①引起注意；②告訴學習者目標；③刺激對先前學習的回憶； ④呈現刺激材料；⑤提供學習指導；⑥誘導學習表現（行為）； ⑦提供反饋；⑧評價表現；⑨促進記憶和遷移。 人本主義學習理論 人本主義一方面反對行為主義把人看作是動物或機器，另一方面也批評認知心理學雖然重視人類的認知結構，但卻忽視人類情感、態度、價值等對學習的影響，認為心理學應該探討完整的人，強調人的價值，強調人有發展的潛能，而且有發揮潛能的內在傾向，即自我實現傾向。人本主義的學習理論以人本主義心理學的基本理論框架為基礎，其代表人物羅杰斯對學習問題進行了專門的論述。（1） 有意義的自由學習觀根據學習對學習者的個人意義，人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類。人本主義者倡導有意義的自由學習觀，有意義學習關注學習內容與個人之間的關系。它不僅是理解記憶的學習，而且是學習者所做出的一種自主、自覺的學習，要求學習者能夠在相當大的范圍內自行選擇學習材料，自己安排適合于自己的學習情境。 有意義學習包含四個因素：，整個人都要參與到學習之中，包括認知參與，也包括情感參與；，內在動力在學習中起主要作用；，它會使學生的行為、態度以及個性都發生變化；，他們知道自己想學什么和學到了什么。（2） 學生中心的教學觀教育與教學過程就是要促進學生的個性發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性與主動性。而學習是人固有能量的自我實現過程，強調人的尊嚴和價值，強調無條件積極關注在個體成長過程中的重要作用。教育的目標、學習的結果應該是使學生成為具有高度適應性和內在自由性的人。教師的任務是要為學生提供學習的手段和條件，促進個體自由地成長。學生中心模式又稱為非指導性教學模式。在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權威，而是“助產士”或“催化劑”。非指導性教學的過程：①確定情景；②探索問題；③形成見識；④計劃抉擇；⑤整合。課堂背景中的人際關系構成要素/心理氛圍包括：真誠、接受、理解（同理心）。（3） 人本主義對新課改的啟示課程目標：以學生為中心，培養完整的人，培養獨立人格和創造性；課程結構：并行課程和整合課程；課程內容：適切性原則，課程內容與學生的生活和體驗發生聯系；課程實施：非指導性教學，注重良好的人際關系；課程評價：動態的評價觀，學生自我評價，反對外部評價。 建構主義學習理論 建構主義是認知學習理論的新發展，其思想核心是：知識是在主客體相互作用的活動中建構起來的。（1） 建構主義的不同取向個人建構主義：維特羅克認為，學習不是從感覺經驗本身開始的，是從對該感覺經驗的選擇性注意開始的。（皮亞杰） 斯皮羅的認知靈活性理論：初級學習(結構良好領域的知識)和高級學習(結構不良領域的知識)社會建構主義：強調情境性學習和認知分布學習。(維果斯基) 學習是“知識的社會交流互動功能”，學習的關鍵在于建立“學習共同體”。（2） 建構主義知識觀（強調知識的動態性）①知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設；②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不時拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造；③知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。（3） 建構主義學習觀建構主義強調學生的主動建構性、社會互動性和情境性。1. 學習的主動建構性：學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者。學生能夠主動地對已有知識經驗進行綜合、重組和改造，從而用以解釋新信息，并最終建構屬于個人意義的知識內容。2. 學習的社會互動性：學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互動來完成。3. 學習的情境性：建構主義者提出了情境性認知的觀點，強調學習、知識和智慧的情境性，認為知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在的，學習應該與情景化的社會實踐活動相結合。（4） 建構主義學生觀建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解不盡相同，他們在一個學習共同體之中相互溝通、相互合作，對問題形成更豐富的、多角度的理解。這種經驗世界的差異本身便是一種寶貴的學習資源，教師要在學生已有的經驗世界中找到新知識的生長點。（5） 建構主義的教學思想和教學模式：教學思想：①學生中心；②合作學習；③重視學生的經驗背景；④注重在實際情境中教學。教學模式：隨機通達教學、認知學徒式教學、支架式教學、拋錨式、自上而下的教學、培養學習共同體的教學。（6） 建構主義學習理論對當前教育實踐的啟示，知識并不是絕對的真理。教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威性來壓制學生的創造性，要培養學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰。知識是個體對于現實的理解和假設，教師應注重學生的個性化特點，因材施教，讓每個學生能夠按照其知識經驗構建出新的知識內容。，學習具有建構性、社會互動性、情境性。要求教師做到：①認識到自主學習的重要性，教師應該創設問題情境，引導幫助學生主動建構自己的認知結構；②注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構；③注意理論聯系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動課中幫助學生合理運用和領會知識。，學生不是空著腦袋走進教室的。教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義、修正以往的概念。教師應充分發揮學生的主體地位，強調學生的自主性和能動性，師生之間成為共同的學習伙伴和合作者。 第四章 學習心理 第一節 學習動機 學習動機概述（1） 學習動機的含義及分類1).學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機是直接推動學生進行學習的內部動力，表現為推力、拉力和壓力。2).學習動機的兩個基本成分：學習需要與學習期待。學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態，包括學習的興趣、愛好和信念。學習興趣是學習動機中最活躍的成分。學習需要是學習的內驅力，在學習動機中占主導地位。學習期待是個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計。學習期待是靜態的，誘因是動態的，學習期待就其作用來說是學習的誘因。3).學習需要形成的途徑：①直接發生途徑：因原有學習需要得到滿足而直接產生的新的更穩定、更分化的學習需要；②間接轉化途徑：新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉化而來。4).學習動機可分為以下幾種類型：1. 根據動機產生的誘因來源，內部學習動機和外部學習動機； 外部誘因：①理智誘因，如目標與反饋；②情緒誘因，如表揚與批評；③社會誘因，如競賽等。，高尚的學習動機和低級的學習動機：劃分標準—是否有利于社會和集體；，近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機（具有社會性和理想色彩）；，主導性學習動機和輔助性學習動機；，奧蘇貝爾將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力3方面。內部動機!認知內驅力: 要求理解、掌握知識以及解決問題的需要，該動機指向學習任務本身。最重要最穩定。外部動機 自我提高內驅力是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。（青年期主要動機）附屬內驅力:個體為獲得長者的贊許或認可而表現出把工作、學習做好的一種需要。（兒童早期突出）學習動機的作用：①激活功能；②定向功能；③強化功能；④調節功能 或（啟動、維持、指引）培養學生學習需要的方法：①進行學習目的的教育，啟發學生的學習需要；②注意教學的新穎性和啟發性，激發學生的求知欲；③加強對學生學習活動的指導，培養學生濃厚的興趣；④針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性。（2） 學習動機與學習效果的關系（并不總是一致） “耶克斯—多德森定律”：動機不足或過分強烈都會影響學習效率。①動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同。在比較容易的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著任務難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。②一般來講，最佳水平為中等強度的動機。③動機水平與行為效果呈倒U型曲線。（3） 影響學習動機形成的因素： 主觀因素：①需要與目標結構；②成熟與年齡特點；③性格特征與個別差異； ④志向水平與價值觀；⑤焦慮程度。 客觀因素：①家庭環境與社會環境；②學校教育。 學習動機理論（1） 強化理論（行為主義觀點）提出者：行為主義學習理論家—華生、斯金納。 觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。 評價：行為主義的學習動機理論對學校教育的實際活動有著廣泛影響，主要表現為采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學生的學習動機。在教育上廣為流行的程序教學與計算機輔助教學的心理基礎，就是通過強化原則來維持學生的學習動機。該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。（2） 馬斯洛需要層次理論（人本主義觀點）觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現的需要（包括認知、審美和創造的需要）馬斯洛認為人的各層次需要都與學習有一定的關系。生理需要和安全需要雖然并不直接推動學習，卻是保證學生進行有效學習的前提條件。這兩種需要得不到滿足，不僅學習活動無法進行，而且會導致學生出現身心疾病。歸屬與愛的需要是學生交往的動力，在學校環境中，師生交往、同伴交往既是學習的條件，也是學習的內容。尊重的需要是推動學生學習的重要動力，學生努力學習以求獲得他人的尊重，并從中感受到自己的能力和價值，獲得自信心。這一需要得不到滿足，就會產生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進心。求知的需要就是學習動機，審美的需要在很大成分上也是學習動機，它們推動人去求真、求善、求美。自我實現的需要推動人發揮自己的潛能，是學校教育應該加以培養的。在學校學習中，對不同的人來講，各種需要的重要性不同。（3） 阿特金森成就動機理論（認知觀點）成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機。成就動機對教育實踐的啟示：給學生的任務不應太難，也不應太易。（4） 韋納的成敗歸因理論（認知觀點）歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所作的解釋和評價。在學習和工作中，人人都會體驗到成功或失敗，同時還會去尋找成功與失敗的原因，這就是對行為進行歸因的過程。人們會把成敗歸結為不同的原因，并產生相應的心理變化，而影響今后的行為。人經歷過事情的成敗有六種原因：能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環境；六種原因分別歸入三個維度：內部歸因和外部歸因、穩定性歸因和非穩定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。（能力和工作難度是穩定的，其余都不穩定；只有努力程度是可控制的，其余都不可控。）韋納的歸因理論在教育上具有重要意義。教師根據學生的自我歸因可預測其此后的學習動機。（5） 塞利格曼習得性無助感理論習得性無助是由于連續的失敗體驗而導致個體產生的對行