“任務教學法”與“項目教學法”之比較共5則(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 實際的教學方法都為我所用。對于任務型教學法和“3P”教學法我們不應該徹底否定任何一個，而要綜合他們的優點，避免其不足和缺憾，讓他們真正為我們的外語教學發揮應有的作用。根據不同的課型多嘗試不同的教學方法，常教常新，這才是永葆教學活力和生命力的秘訣。不同的課型應該有不同的教學方法，就是相同的課型也可以用不同的方法去教學。任何一種教學方法用多了學生都會失去新鮮感而產生厭煩情緒。所以，在教學實踐中我們要多變化不同的教學方法，讓學生永遠對英語課感興趣，永遠對教師的教學感興趣，這樣我們的課堂教學才能真正永葆活力和生命力。重視課堂設計，培養設計意識，力爭把每節課當做公開課那樣去精心設計。一節的好壞和成敗關鍵在于設計，為什么我們的公開課或評比課往往讓人滿意，而平常的課堂就不是那樣了？關鍵在于我們用在課堂設計上的時間是不同的。精心準備一節公開課要花多少時間我們都清楚，而一節平常的課又能用去多少時間呢？當然因人而異，但決對不會用很長的時間。所以如果我們把每節課都能當作公開課去準備，那毋庸質疑我們的教學效果和教學質量一定會更上一個新的臺階。參考文獻：《英語新課程標準》 國家教育部 2002《中學英語任務型教學理念與教學示例》 程可拉 劉津開2004Designing Tasks for the Communicative Classroom 《交際課堂的任務設計》《從交際法到任務型教學法》 程寅第三篇：任務教學法意義任務教學法任務教學法，也叫任務型教學法，是美國教育家杜威以實用主義作為教育理論基礎而提出的“學生中心，從做中學”的教學模式，他主張教育的中心應從教師和教科書轉到學生，教學應引導學生在各種活動中學習。課堂教學中始終圍繞既定的教學任務展開，使每節課目的明確、內容實在、效果最佳。這種課堂教學模式，被概括為任務教學模式。任務教學法是從20世紀80年代逐漸發展起來，廣為應用語言學家和外語教學實踐者認可和接受的一種外語教學方法，也是教育部制定的中學英語課程標準所推薦和提倡的外語教學法。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互 動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語 資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。任務教學法的內涵的探討第一篇任務教學法中什么是任務？任務的本質是什么？任務是否等于普通的課堂練習？任務在課堂上怎樣組織？任務的設計原則是什么？任務教學法的特點是什么？要使任務型教學法在中學外語課堂上得到充分和有效的應用，作為中學外語教學實踐者，我們必須對這些問題有明確的認識和了解，因而也有必要對這些問題進行深入探討。一、什么是“任務”“任務”（task）一詞進入應用語言學文獻是在20世紀80年代初，它不僅僅作為一種課堂教學方法引起應用語言學家和外語教師的興趣，同時，它也和大綱設計、教材發展有著緊密聯系。盡管“任務”在語言教學文獻中是一個流行詞，但使用者對這一術語的理解或解釋卻不盡相同。如Breen認為，有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習以及復雜耗時的集體課堂活動。[1]而Krahnke則將任務限定為為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，[2]也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外（即真實生活中）的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。Breen和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。如果任務只是“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么本質上的差別，這就掩蓋了任務這一概念的積極屬性，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。而如果我們把任務僅僅局限在具有真實生活中所反映的交際目的的課堂活動，就會削弱任務教學法的包容性，同時降低它的可操作性。Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區別的、相互關聯的問題指向型活動”，[3]這一定義反映了任務的本質特點，但似乎又太學術化。筆者認為，外語課堂上任務這一概念可概括為：學習者應用目的語所進行的促進語言學習的，涉及信息理解、加工，或解決問題、決策問題的一組相互關聯的、具有目標指向的課堂交際或互動活動。二、“任務”及任務型教學法的本質任務與傳統的“練習”（exercise）或通常意義上的“活動”（activity）究竟有什么樣的本質差別呢？首先，任務具有目的性。這里的“目的”具有兩重性，一是任務本身所包含的非教學目的，二是任務設計者所期望任務參與者達到的教學目的，而練習通常只具有教學目的。其二，任務通常會產生非語言性結果，而練習總是產生語言性結果。比如，根據所聽天氣預報的信息，決定怎樣安排野炊；或根據火車和汽車時刻表，選擇哪幾趟車能方便準時地趕到某地開會，任務完成后所得到的結果是非語言性的，而課堂練習，如用短語造句、用介詞填空等，其結果總是語言性的。第三，任務具有開放性，也就是說，任務的履行并非有一套預定的模式或途徑，或者會達到統一的結果，完成任務的途徑，包括應用的語言是可選擇的、不固定的、非限制性的。第四，任務具有交際性或互動性。任務通常是集體性和合作性活動，任務的履行通常以交際或互動的方式進行，這種互動可以是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與輸入材料之間的雙邊或多邊互動。對任務和任務型教學法本質的認識還可從美國加州圣約瑟大學的應用語言學家Kumaravadivelu對語言教學方法的三分法中得到啟發。克氏認為[4]，絕大多數語言教學方法都可根據其關注焦點分為三大類：一是以語言為中心的教學法（languagecentered approaches）；二是以學習者為中心的教學法（learnercentered approaches）；三是以學習為中心的教學法（learningcentered approaches）。[4] 以語言為中心的教學法（如聽說法）著眼于語言結構練習，其課堂操作程序表現為向學習者提供以形式為主的、預先選擇并分級分序的語言結構練習，學習者通過使用具體的語法和詞匯項目，以模仿、重復、操練的方法進行語言學習，在此過程中，學習者注重語言的外在形式，其語法和詞匯項目預先規定在大綱中，教學沿著預定的途徑，期望達到預定的目標。以學習者為中心的教學法（如交際教學法）則在教學過程中關注學習者需要，努力為學習者提供課堂交際機會，通過交際活動對預先選擇并排序的意念和功能項目進行實踐，認為學習者可以通過應用這些功能來完成課堂外的，即真實生活中的社會交際需要。其在課堂操作上可表現為一系列的交際活動，讓學生關注語言的功能特征，學習者利用預先選擇和排序的目的語形式、意念和功能特點，參與這些交際活動，通過既定的教學途徑達到培養學生交際能力的教學目的。三、任務的構成要素作為任務型教學法中的課堂教學任務，至少應包含以下六個基本構成要素。（一）目標。如同日常生活和工作中的任務一樣，教學任務首先具有目的性，也就是說，它應該具有較為明確的目標指向。如前所述，這種目標指向具有兩重性，一是任務本身要達到的非教學目的，二是利用任務所要達到的預期的教學目的。如在“案件偵破”任務中，其非教學目的便是根據不斷增加的線索進行討論推理，直到最后找出罪犯。但設計任務所期望達到的教學目標則可能是通過完成任務過程中所產生的語言交流感受語言，增強語言意識，提高交際能力，并在交際過程中應用諸如表示假設、因果關系，或“肯定”“可能”“也許”等目的語表達形式。作為促進學習的教學任務，教師更多地關注它的教學目的。（二）內容。任務的這一要素可簡單地表達為“做什么”。任何一個任務都需賦予它實質性的內容，任務的內容在課堂上的表現就是需要履行的具體的行為和活動。（三）程序。指學習者在履行某一任務過程中所涉及的操作方法和步驟，在一定程度上表現為“怎樣做”。它包括任務序列中某一任務所處的位置、先后次序、時間分配等。（四）輸入材料。所謂輸入材料是指履行任務過程中所使用或依據的輔助資料。如前面提到的“案件偵破”任務，就需要打印在若干張紙條上的一系列線索，任務就從第一條線索的推理和討論開始，在不能得到肯定的結論時，依次增加線索，直到真相大白。輸入材料可以是語言的，如新聞報道、旅游指南、產品使用說明、天氣預報等；也可以是非語言的，如一疊照片、圖表、漫畫、交通地圖、列車時刻表等。盡管有些課堂任務并不一定都要使用或依據這樣的輸入材料，但在任務設計中，通常提倡準備和提供這樣的材料，使任務的履行更具操作性，更好地與教學結合。（五）教師和學習者的角色。任務并非都要明確教師和學生在任務履行中的角色，但任務都會暗含或反映教師和學生的角色特點。教師既可以是任務的參與者，也可以是任務的監控者和指導者。在任務設計中，設計者也可考慮為教師和學生進行明確的角色定位，促進任務更順利有效地進行。（六）情景。任務的情景要素指任務所產生和執行的環境或背景條件，包括語言交際的語境，同時也涉及課堂任務的組織形式。在任務設計中，應盡量使情景接近于真實，以提高學生對語言和語境之間關系的意識。任務的這六個基本要素從某種意義上也反映了任務的本質。任務本身只是一種方法、一種手段、一種形式，它本身不是內容，不是目的，但通過它，可以促進學生的互動，促進學生的人際交往，促進學生思維、決策，為他們提供在真實或接近于真實的環境中進行交際和用目的語解決問題的機會，從而使語言學習擺脫單純的語言項目練習，而成為有語境的、有意義的、有交際目的的語言實踐。四、任務設計的原則任務型教學法的另一個核心問題就是怎樣進行任務設計，任務設計所依據的原則是什么。概括起來，有六條原則需要遵循。（一）真實性原則。此原則是指在任務設計中，任務所使用的輸入材料應來源于真實生活，同時，履行任務的情景以及具體活動應盡量貼近真實生活。當然，“真實”只是一個相對概念，任務設計的真實性原則也不完全反對非真實語言材料出現在課堂任務中，但有一點是肯定的，就是要盡量創造真實或接近于真實的環境，讓學生盡可能多地接觸和加工真實的語言信息，使他們在課堂上使用的語言和技能在實際生活中同樣能得到有效的應用。（二）形式／功能原則。傳統語言練習的最大不足之處便是語言脫離語境，脫離功能，學生可能知道不同的語言形式，但不能以這些形式得體地表達意義和功能。形式／功能原則就是在真實性原則的基礎上，將語言形式和功能的關系明確化，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。（三）連貫性原則。這一原則涉及任務與任務之間的