20xx教師業務學習資料(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 樣樣學習洋思教育模式 學習方式：自主學習教學模式的改革，對于教學過程的整體優化具有重要意義，特別是在農村初中各方面條件尚不能盡如人意情況下，教育模式的改革更有現實意義。目前，農村初中的教學過程主要存在下列問題及三大弊端。一是“分化淘汰”型的初中教育模式。這種模式以片面追求升學率為唯一目標，置日益嚴重的“學習分化”現象于不顧，聽任學生的輟學和流失，阻礙了普及九年義務教育任務在農村的落實。二是“封閉灌輸”型的課堂教學模式。這種模式在“以考促學、以教促學”思想的指導下，以“應考”為主要目標，重教輕學，重傳知輕育人，重關門讀書輕社會實踐，扼殺了學生的求知欲望，阻礙學生的全面發展。課堂集中表現三大弊端：一是“教”不重“學”的主觀性。一切教學活動都是從教師的主觀愿望、主觀要求出發，我怎么“教”你就怎么“學”二是重“知”不重“思”的淺層性。盡管吃很多苦，教學目標達成度低，學生思維方面鍛煉不夠，三是重“灌”不重“趣”的強制性，方法上把學生當“容器”靠“外力”把教學內容“壓”給學生。為轉變上述兩問題及三大弊端，我們開展以下兩個層次優化教學過程的改革實驗。針對農村初中學生不同發展階段的特有問題，構建“銜接、預防整體優化”教育模式。這一模式的主要目的，在于逐步解決農村初中的“學習分化”問題，為全面提高農村初中教育質量和普及九年義務教育奠定基礎。解決這一問題的關鍵，在于農村初中教育過程的整體優化。從教學模式改革的角度進行了探討，即根據農村初中的辦學目標，針對學生不同發展階段的特有問題，構建“銜接、預防整體優化”教育模式，這一模式有核心，在于通過有針對性的“轉差教育”在全面提高學生素質的基礎上縮小學生之間的差距。所謂“銜接”，指初中初期的“中小學銜接教育”。其目的在于使全體新生都能盡快適應初中的學習生活，盡可能縮小他們已有的差距，避免新的分化。其措施主要是：組建具有優良學風的班集體，形成良好的學習環境，培養學習的集體榮譽感，加強行為規范教育，養成學生的文明習慣，開設各科學習指導課，幫助學生適應中學的學習方式，針對學生學習的問題，調整教學內容，為學習較吃力學生補課，等等。所謂“預防”，是指初中中期的“轉化中差生、預防大面積掉隊教育”，其目的在于延緩“分化趨勢”，避免學生在這個時期容易發生的思想品德和文化學習等方面的大面積掉隊。其措施之一是根據這個時期學生心理變化和厭學、輟學可能性增大的情況，加強學習目的和學習態度的教育；二是在易產生分化的數學、外語、物理等學科，根據學生的不同學習情況實行“分層教學”，如針對學生的不同水平，提出不同的學習要求和指導學生完成不同的作業等等。這一環節的關鍵，在于通過扎實細致的培養學生的自信心。為些，課題組要求教師在教案設計、課堂教學和作業批改等環節中差生予以特別的關注，并制定了教師“轉差”的責任制，以及學生的補考和評進步生等制度。以學論教，構建“學思議習整體優化”課堂教學模式。教學過程的優化，一方面要將學生的學習過程作為教學的主體過程，作為構建教學模式的基礎；另一方面“學教結合”，即教師要積極參與學生的學習過程，在尊重學生的知識學習同其他各方面素質的發展相結合。我們依據素質教育的要求，針對傳統教學模式的弊端，借鑒古今中外各種教學思想，吸取國內外基礎教育改革的經驗，在各學科教學改革實驗的基礎上，我們提出了關于“學、思、議、習整體優化”課堂教學模式的構想，其模式名源于孔子的“學、思、習、行”的教學思想和巴班期基的“教學過程最優化”理論。其中“學”指“自學看書掌握知道”，即對知識的感知和理解活動；“思”指“觀察思考”和“研究”主要是學習中的探究和創新活動；“議”指“共同運用知識解決問題”的活動；“習”指復習、練習、演習等“鞏固知識、重復動作和嘗試解決問題”的活動。這四種學習活動的各種合理組合，構成適應各類學習需要的優化學習方式，從而實現學生素質的和諧發展。這四種要素在學習過程中是相輔相承的。它們之間兩兩聯系，構成六對矛盾，形成類似四面體的關系結構，在“學、思、議、習整體優化”教學思想的指導下，注意研究新情況，解決新問題，十分把握班情、人情、學科情，基于對各學科學習特點及規律的認識，構建具有本學科特點的課堂教學模式，即“學、思、議、習整體優化”教學模式的各種種變式。例如：化學課的“讀、觀、議、練四段模式；語文課的：“引舊探新、設疑導讀、精思導路、實踐應有”的模式；思想政治：“聽（入心）、議（明理）、設（解惑）、練（力行）”模式；外語課的：“受導、操練、實踐、鞏固”模式；物理課的：“提出問題、觀察實驗、探究知識、歸納運用”模式；數學課的：“看、想、說、練”；美術課的：“學、用、創”模式等等，開創課堂教學的新局面。在優化教學過程的改革中，還因地制宜地開展了各種優化教學條件的實驗，如物理、生物、地理等學科進行了采集制作標本、自制教具和學具，多媒體教學等項研究。教學條件的優化，大大增強了教學的直觀性、生動性情境性，也為思想教育和能力訓練創造了條件。為推動教改實踐更和諧、更有效地貫徹，著重抓三方面的工作。抓“以示范導向”的教改責任人。推進教改實踐的關鍵是校長，教改的政策及思路；只有通過校長推動教師，才能具體去實踐，才能形成一個特定的教改環境。校長作為學校主要領導人要帶頭，堅持在第一線執教，帶頭上教改示范課，包一個學科，一節不漏聽教改匯報課，牢牢掌握教改的主動權，中層干部也率先教改包一個學科上好教改示范匯報課，直接面對面指導教師所上的每一節教改匯報課，負責指導的領導，一節節地隨堂聽課，一遍遍地修改教案，與同科教師一起說課，設計課堂結構方案，使教師主動地，富有創造性地動起來，自覺去進行教改實踐。用開發教師的創新精神去形成教學改革的新局面，積小成大，闖出一方素質教育教學模式的新天地。抓“以學為本”的課時教改思想。“以學為本”是洋思經驗的精髓，依據教學過程實質，課時教改的基本思想，是以學為本、以學定教、以教定導學、先學后教、當堂鞏固。從時間序列對學、教、練三者關系作了規定：以“學”作“教”的基礎和前提，以“教”作為“學”的發展和深化，以“練”作為“學”的鞏固和提高。在“學”、“教”、“練”三者關系中“學”為主軸，“教”和“練”都圍繞“學”這主軸展開。為此，對每一堂課改要達到“五變”（即變教后學為先學后教，變自主獲取知識，變自主提問、答題、解題；變當堂鞏固作業，變單一為各項教學目標的完成）。“五突出”、（即突出重點、難點，不面而俱到；突出精講，不以講代練或以練代講；突出因材施教，不搞滿堂灌，滿堂問；突出課時教學效率不大面積補課；“五個保證“、（即保證學生的自主參與率，主動發言率，自由討論率，個體達標率）。“五為”（即以教師為主導、學生為主體、訓練為主線、思維為核心、創新為目標）。抓依“綱”扣“本”的課堂評價。教師是實施素質教育的主體，也是教育教學崗位能力考核評估的主體。為課改逐步形成“自主式”或“主體型”的模式評估教師做到“三突出”突出對教師的備課評價（評教學目標是否恰當，備課案是否圍繞內容精心設計，教師怎樣教，學生怎樣學，教學手段是否現代化）突出課堂教學過程，學生有效參與的程度，評價改革現有課堂教學的結構板塊；突出研究課堂教學基本模式和教師知識傳授，能力培養的操作流程，及課堂教學素質化的進程（即目標達成度）的評價，從而突破應試教育狹隘的功利性，：一線教師怎樣做課題研究主講人：付先瓊學習時間：2012年3月24日 學習方式：自主學習如何通過課題研究這個載體總結自己的教育、教學成果，提升專業素質。更多的還是想與大家一起探討怎樣用我們現有的教育資源和有限的精力，更經濟、更快地實現由“教書匠”向“研究型”教師的轉變，從而更好的承擔起教育賦予我們的神圣使命。一、首先讓我們來審視一下當前中小學開展課題研究的現狀（一）當前普通中小學教育科研的主要特點研究指向上：（1）以校為本。立足學校現實，大處著眼，小處著手，研究學校管理、教育、教學等方面的現實問題。如，我校語文特級教師課堂教學藝術的研究。（2）以學科教學為本：如，學課教學與現代教育技術整合的實驗與研究研究類型上：以應用研究，行動研究，現場研究，微觀研究為主。研究方法上：采取定性與定量的結合，以實驗法、文獻法、觀察法為主要手段。研究主體上：以本校一線教師為主體。教師即研究者，這是近年來西方教育界頗為流行的看法。人們越來越認同到，沒有教師參與的教育研究，是無法使教育成果很好地在教育實際中加以運用的。研究內容上：立足于課程改革，著眼于課堂教學，側重于課程建設、實施的研究。研究價值取向上：過程與結果并重。倡導成果即成長。（二）當前中小學教育科研的一些浮躁現象注重形式，忽視過程。據了解很多課題就是匆匆開題、迅速結題，沒有過程。結題報告中的結論事先都有了的；通常的做法是：做幾節課，寫幾篇文章，把一些尚未消化的理論拿來，東拼西湊，甚至把過去做的事情拿來炒炒冷飯，套上新的理念，貼個新標簽，升華一下，就宣稱解決了重大難題、意義深遠。我曾經聽到有位老師說：“學校有課題，教師也有課題，但是在實際工作中都忙于事務，忙于應付，末了寫一個報告什么的算是課題的小結或者成果，對學校、對老師一點提高也沒有。”其結果是造成教育科研中很多泡沫和虛假的東西。只有其名，而無其實。急功近利，熱衷炒作。我們幾乎到處都可以聽到課題“開題”的消息，領導、專家親臨光顧。有關方面也津津樂道于有多少課題、課題的等第級別，結果是課題成了追逐名利的方式，研究成了個別人冥思苦想的胡造亂湊。更離譜的是一節課就可以歸納出一種模式。我曾經參加一次現場會，會上隆重推出10多個教學模式，我覺得，這樣的做法，“有嘩眾取寵之心，無實事求是之意。”一線教師一看就明白，實際沒有什么價值，因為你不能指望老師天天都“表演”。有良知的教師也不愿去做虛假表演的事情，他們需要的是自身專業的成長，教學技藝的提高。跟風而上，創新不足。課題研究要有創新，創新不是跟風，著作要讀，專家的理論要學，研究的方法要學，但不能總停留在“復述”的層面上，要想辦法使專家的理念、方法落地、生根、開花、結果，就必須使課題研究的內容貼近教師的教育教學實踐過程中遇到的真實問題，范圍不宜太寬太泛，目標不宜太高太玄。我覺得越是本土的、富有個性的東西，越有新意。不能人云亦云。研究的方法最好是以解決具體問題為主的微觀研究，研究過程應該與改進和提升教師自己的教學能力密切相關，策略、方法應該方便教師與自己的教學實踐建立關聯，使而后生成的東西可以成為校本研究的對象和過程，不能讓教師望而卻步。一旦“校本”的東西實實在在了，這個研究才有了存在的價值。閉門造車，缺乏引領。我們看到一線教師做課題一般是孤軍奮戰，沒有形成研究團隊。我認為，要使研究具有生命力，就要獲得各個方面的支持。一個成功的課題研究，離不開專家的支持。課題最終是否成功，最現實的是你做的課題是否獲獎，要得到專家的認可。因此，做課題還要去找教研員、找科研專家、師范院校教師溝通。盡可能得到他們的指點，使研究的課題更具有嚴密性、科學性。二、我們再來看看中小學教師進行課題研究的主要障礙與有利條件有哪些？客觀障礙。理論儲備不足、科研能力不夠、科研經費匱乏、學校領導重視力度小，甚至領導不懂教育科研，再就是教師的時間與精力不夠等等。作為一線教師，要忙于備課、上課、批改作業等，怎么有時間再去做課題研究呢？這是很多老師所發出的疑問。主觀障礙。對教育科研的神秘感、畏懼感；在不少人看來，搞科研是一項深不可測的工作，應該是專家們所做的事。目標不清、動力不足、被動應付??有利條件。有免費的研究對象、豐富的實踐經驗，還有一批志同道合的同行可以取長補短。三、對一線教師開展課題研究這個命題的認識（一）什么是課題研究？對于課題研究有許多定義。這里我們討論的是一線教師所做的課題研究。其實，真正的教育教學課題研究只有植根于我們的教學實踐和實際，才能煥發其生命力與價值。當前，倡導一線教師開展課題研究就是用先進的教育理論指導具體的教育、教學工作。通過做課題——發現問題——解決問題，這種比較科學、規范的形式來解決我們學校發展、課堂教學、教師成長、家庭教育等各方面的問題和困惑。“一線教師參與教育科研活動，實際上是要求在更高的水平層次上展開教學活動，即從強化日常教學中蘊涵的科研成分著手，以科研的思路去重新審視教學過程，發現問題、思考問題，形成解決問題的策略，并通過教學實踐使其得到驗證與完善，從而使教學工作逐步向最優化方向發展，同時也使自身的素質水平得到提升與飛躍。”簡言之：有一個研究的中心（即理論支撐），有具體的操作思路。這也開展課題研究的基本要求。課題研究應該使我們的日常工作科研化。（二）一線教師為什么要做課題研究？教師專業成長的需要。時代發展很快，教育改革的步伐也很快。在信息化的社會里，要立足就必須有不斷學習的意識和能力；要有勇于實踐、創新的能力。為了適應素質教育對我們老師提出的新要求：教育、教學工作的模式由“經驗型”轉向“科研型”。實踐表明：一線教師在教育教學上能積極參與教科研的實踐，自覺學習理論，更新教育觀念，以科研帶教研，以教研促教改，對提高教師自身的素質大有裨益。許多名師成了搞教育科研的最大受益者，完全可以說：“教師參加教育科學研究，是提高自身素質的重要途徑。”（林崇德語）解決實際問題的需要。做課題研究主要是為了解決在教育、教學中發現的問題，遇到的困惑。這些問題包括自己教學實踐的問題、有學生行為習慣、道德表現的問題、有學校教育的問題，還有學校管理模式的問題。我反對一線教師脫離教學實踐做研究，做那些大而空的課題，徒勞無益。有助于養成嚴謹的工作作風。課題研究的嚴密性，也促使教師的教育、教學工作更加科學化、系統化。有助于形成科研教學意識。我們都知道，做課題時少不了要查閱大量的資料。當你閱讀了大量的有關教育、教學的書籍后，就有利于形成自己的教學理念。教科研實踐活動不但轉變了教師的教育觀念，重要的是使我們養成一種用新的教育理念去審視自己的日常工作的習慣；自覺地去改進自己的教育手段和教學方法，進行反思教學。綜上所述，教育科研是當代教師工作的基本方式之一，是當代教師進行學習的方式之一。課題驅動，行動研究是教師自我發展、自我提高的基本方法，教師職業化要求我們必須研究教育。必須有“教書匠”向科研型教師轉變。四、