中學語文誦讀教學思考論文-資料下載頁

　　

【正文】 言語行為的優劣。今天，聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發 展。一般說來，母語能力的發展過程是：基礎聽說能力（生活對話能力）─→基礎讀寫能力─→高層次聽說讀 寫能力（長篇獨白語聽說和研讀、著述或創作能力）。就絕大多數人來說，基礎聽說能力是在學齡時就已成熟 了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業以后才能獲得充分的發展。中學生作長篇發言時結結巴巴、語無 倫次，如果不是要說的內容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往 今來能夠出口成 章的人不為少見，但大都是憑借相當的書面語功底鍛煉出來的。因此，在基礎教育階段，學生需要和能夠發展 成熟的主要是基礎讀寫能力。言語能力必須在言語活動中發展，不同環境條件的言語活動必須借助不同形態的言語工具，從而必然要發 展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中小學是以課堂班級制為組織形 式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形 式，從而主要發展學生的書面語能力。一般說來，語匯量的積累同語文能力的發展提高是成正比的。口語是以聲傳情一發即逝的，書面語是以形 達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能 力的提高。當然，這樣說并不意味著要在教學中摒棄和杜絕口語活動。復述、答問、討論、質疑、聽記等等，這些早 與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事 會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發展個性的廣闊天 地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色，卻是無可爭辯的。就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語 形的再認，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內部細節；而寫作則是對語形的再現，一筆一畫都 必須有清晰的內存和一絲不茍的輸出。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。其次，閱讀只是由文 到意的單向轉化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化，不必考慮別人的需要 與可能的反應；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三，閱讀主 要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節，而不必經常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見，寫作是比閱讀更細致、更復 雜、更富于自主性和創造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難 明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學生語文能力發展 的鏈條中，基礎寫作能力的發展是關鍵的難點環節。由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學生語文能力結構的內外兩個層 面。語匯的迅速積累需要經過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學習語言。因為 文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來說，是又一次集中積累語匯的機會。而 從白話文中學習語言，中學生已經進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量 大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結構復雜的漢字和孤 離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動 力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學生經常寫課文提 要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語 詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養學生 快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領域，而是密切配合、相互促 進、節節升高的“伴侶”。可見，用寫作帶動速讀，不僅是培養學生寫作能力的需要，也是培養其閱讀能力的 需要。因此，在白話文教學中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養學生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解 決問題的自學能力以及認真細致的治學態度，有利于使學生養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。其實，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學語文教學的第一個標準。他認為，“手到是心到 的法門”，寫作“是吸收的利器”。“吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申 敘過，用自己的語言記敘過——那種智識思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉眼就消逝了。[6]恐怕可以說，以寫作帶動速讀，或者說以寫作為中心科學地組織語文教學，是多快好省地培養和發展學生 語文能力的必由之路。因為理論和實踐都證明，不管什么事情，都會有而且只能有一個中心，只要也只有致力 于抓住和解決這個中心問題，其他環節的問題才能迎刃而解。然而，1978年有人對以寫作為中心科學地安排語文教學的主張，卻加以徹底否定。其理由是語文教學目的 任務的“多中心”論。這一“多中心”論是根據語文學科雜多的性質得出來的。這種把“學科性質決定教學目 的”機械地套用于語文學科的做法，加上根據“閱讀和寫作是兩種相對獨立的行為”的認識，輕率地認定閱讀 能力和寫作能力必須各自單獨培養，使得閱讀教學等同于“教學生懂得課文的教學”。再加上“標準化”的盲 目推廣，于是便產生并發展出這么一個公式貫徹于語文教學的大部分教時：語文教學＝語文學科教學＝教學生 懂得課文的教學＝學生聽教師講課文＝把課文拆爛成無數字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選 選的練習。因此，傳統語文教學的精華——多讀多寫、讀寫結合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學的 龍頭，反而成了學究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學”的附庸。結果大多數學生雖會做一些孤立繁 瑣的語文習題（有的甚至能拿高分），卻詞匯貧乏，不會寫作和真正的閱讀。許多初三的學生甚至連抄書也錯 漏迭出。盡管國家教委多次發文強調中小學要加強寫字教學，但中學畢業生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻 為數寥寥。不僅如此，這種多中心的教學目的還使語文教學思想出現了空前的盲目和混亂：學生讀寫能力不過 關，便認為是沒有把聽說與讀寫并重；教師講課文時喋喋言作法、言技巧，便認為是沒有轉變重寫輕讀的觀念，于是便指責那個事實上從未出現過或實驗過的“把閱讀當作寫作附庸”的做法；課堂教學效率低下，便認為 應該到課外去找出路，并美其名曰“大語文教育”；學生語文素質低下，便認為是“沒有跳出應試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對考試成績的追求甚至取消語文考試，學生的語文素質才會提高……如此等等，不一而足。今天，當多中心即無中心的語文教學用幾十年的時間把十八般武藝都用盡了而前進的路子卻越走越窄的時候，是否應該以實事求是的眼光和博大無比的胸懷對“寫作中心”說投以回眸一笑呢？據上所述，筆者認為，語文教學應編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內容為單元選編中外古今適合 中學生閱讀的文質兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊起碼在50萬字以上。教學時以 寫作帶動速讀，考試時考適合學生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文，每冊在2萬字以內，當然也要允許有一定的使用彈性。教學時要求學生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時背誦、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。