對外漢語教學語法漢語語法偏誤分析合集5篇-資料下載頁

　　

【正文】 把教室進去了。這幾句話選錯了句式, 完全是由于學生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規(guī)則進行過度泛化造成的。四錯序偏誤錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。: l)狀語的錯序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時間狀語和地點狀語可以放在句首。外國學生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時間和地點狀語放在句尾。例如:(1)* 你們?nèi)ヮU和園?[也]我。(2)* [常常]我們?nèi)ヂ眯小?3)*我們每天開始上課[八點]。(4)* 我不吃飯[在學校的食堂]了。這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。學生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應該特別提一下“ 把”字短語的問題。“ 把”字斌語實際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應該放在謂語動詞的前面。有的學生按照教學中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動詞的前邊, 因而出現(xiàn)偏誤。如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。在漢語的復句結(jié)構(gòu)中, 第二分句中的關(guān)聯(lián)詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復句結(jié)構(gòu)中第二分句的關(guān)聯(lián)詞語, 就都是副詞:(…),更…(…),還?(…),也…(既然/ 要是/ 只要?),就…(只有…)才…(無論…),都…外國學生不了解關(guān)聯(lián)詞語的這種區(qū)別, 把以上這些副詞性的關(guān)聯(lián)詞語也當做連詞使用, 于是就出現(xiàn)了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這類偏誤的發(fā)生,一方面與母語的干擾有關(guān), 一方面也與教學中忽略了這一點, 沒有作相應的說明有關(guān)。2)定語的錯序: 定語的錯序表現(xiàn)為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發(fā)生在結(jié)構(gòu)較為復雜的定語。比如介詞短語作定語、動詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關(guān)于那個工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機會[ 學習中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現(xiàn)定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯序: “把”是介詞, 卻常常被學生當做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結(jié)合在一起是有一定順序的。不按照漢語規(guī)則把成分組合起來, 就成為錯序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內(nèi)部成分的錯序,一類是并列成分的錯序。現(xiàn)分別舉例如下: 1)詞組內(nèi)部成分的錯序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數(shù)量詞組、時間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發(fā)生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。2)并列成分的錯序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時,順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領(lǐng)屬關(guān)系的名詞/代詞一指示代詞一數(shù)量詞組一表示修飾關(guān)系的形容詞/名詞+(中心語)這個序列中還應該加上作定語的動詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數(shù)量詞組之后。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關(guān)于中國的書這一類偏誤跟母語的影響關(guān)系不大,而跟學習的順序有關(guān)。檢查對外漢語教材, 我們發(fā)現(xiàn),幾類定語出現(xiàn)的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時指出它所在的位置, 所以,學生如果在學習過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學到的定語簡單地加到已經(jīng)學了的定語前邊, 或者插在已學的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯序。例如:(1)* 在北京昨天…一一昨天在北京…(2)* 都就…—就都?(3)*都也…—也都?(4)* 對朋友又…—又對朋友…(5)*給他及時…—及時給他?例(l)是母語影響造成的偏誤。時間狀語和地點狀語并列時,漢語是時間在前, 英語是地點在前。(2)(3)兩例是兩個副詞的連用, 應該是表示關(guān)聯(lián)作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產(chǎn)生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關(guān)系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學習狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學習介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結(jié)構(gòu)已在學生的頭腦里比較固定,在學習介賓短語作狀語時, 按照漢語規(guī)則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應該插在副詞狀語和謂語之間。第五篇：分析關(guān)于對外漢語語法教學研究才子城社會科學畢業(yè)論文分析關(guān)于對外漢語語法教學研究——針對方法和理論研究【論文摘要】對外漢語語法教學是對外漢語教學中重要的一個環(huán)節(jié)，其目的是讓學生掌握漢語的語言規(guī)律，從而正確使用漢語，并快速而有效地提高漢語水平。但在對外漢語語法的教學中還存在諸多問題。針對這些問題，提出了針對語法教學理論與方法的幾點思路和建議。對外漢語語法屬于對外漢語教學的基礎(chǔ)學科理論體系，是專門為學習漢語的外國人所編寫的書中所使用的語法，它在體系、語法項目的選擇以及語法的描述方式和角度等方面，都有別于中國人尤其是漢語言文學系的學生所學習的語法。對外漢語語法教學也迥異于一般的語法教學，呂叔湘先生說：“漢人教漢語，往往有些彼此都知道，不成問題，就是不知道也不去深究。可教外國學生就是個問題了，就得逼著我們?nèi)パ芯俊！北疚闹荚趶默F(xiàn)實出發(fā)去認識其中所存在的問題，并提出自己的相關(guān)意見和建議。一、結(jié)合語法教學現(xiàn)狀，說明問題通過對對外漢語語法教學現(xiàn)狀的了解，我覺得在教學中大致存在以下問題：語法教學包羅了一些在交際中不用或少用的語法項目，因而語法項目繁多、語法教學量大，從而也導致了語法教學與實用的結(jié)合度差。對外漢語語法教學界吸收了現(xiàn)代漢語語法研究的成果并運用于教學實踐，但在教學過程中照搬現(xiàn)代漢語語法的理論、方法、體系來進行對外漢語語法教學是行不通的，只會讓留學生只學了一些基本語法規(guī)則，一旦運用到交際中，則錯誤百出。才子城社會科學畢業(yè)論文語法教學分布不均。對外漢語教學分為初、中、高三個階段。現(xiàn)行的語法教學在初級階段較多，而“進入中高級階段后，語言水平提高了，學習內(nèi)容加深了，但對初級階段已出現(xiàn)過的詞語或語法現(xiàn)象則一般都作為舊知識處理。盡管同一語法點在形式上復雜了，或表意和用法有所變化了，但也不再作為新知識處理。其結(jié)果是使學生對許多語法現(xiàn)象不能形成全面、完整的印象，也不能通過循環(huán)反復的學習進一步掌握??學生學過的語法規(guī)律又普遍回生。”語法點的安排不夠合理。相比初級階段，中高級階段語法教學較少，大量的語法點不問難易都集中出現(xiàn)在初級階段，使對外漢語語法教學的知識點分布缺乏科學性、系統(tǒng)性，語法教學不能由淺入深、循序漸進。這不符合學習者習得漢語的過程，使語法教學的實際效果受到影響。孫瑞珍在分析《高級漢語教程》后認為，該課本中“‘詞語例解’中星星點點地也出現(xiàn)一些語法點，如：‘??，之所以??’，‘不是??，就??’，‘要是??還不??’等，這些表示邏輯關(guān)系的復句，對高年級學生來說，是比較容易的，大多數(shù)學生基本上能掌握，再讓他們反復練習，有時會產(chǎn)生厭煩之感。相反，一些他們急需掌握的語法點卻都舍棄了。”二、針對以上問題，進行語法教學理論和方法上的思考與探索明確教學語法和理論語法的區(qū)別。教學語法又稱‘學校語法’，它是利用理論語法科學研究的成果，專為教學目的服務(wù)的語法。我認為，教學語法有理論語法的基礎(chǔ)，又有自身鮮明的特點：（1）強調(diào)實用性，讓學習者在具體交際中運用；（2）具有較強的針對性，服務(wù)于教學和二語習得者；（3）具有可操作性，并非紙上談兵，使其貫穿在教學實踐中。語法教學應貫穿初、中、高級三個階段，同時將句法平面、語義平面和語用平面有機地結(jié)合起來，教學中應盡量減少使用語法術(shù)語，努力提高語法的應才子城社會科學畢業(yè)論文用性。這里所強調(diào)的語法教學的連續(xù)性是應隨著習得者漢語水平的逐步提高由淺入深進行的。要重視語法點的重現(xiàn)與深入，這既能鞏固已有的知識，又能滿足學習者高水平交際的需要。在這個過程中要做到“深入的講解和重復”，即語法點的循環(huán)漸進，避免過多細節(jié)的重復。通過比較來教學語法，不僅能凸顯漢語語法特色，同時也能讓語法點更加清晰的留在學習者頭腦中。到中國來學習漢語的外國人基本上都是成年人，其母語影響在頭腦中已根深蒂固。但他們也有自己的優(yōu)勢，即邏輯分析能力較強。在學習中他們會不自覺地拿漢語和其母語相比較。既然這樣，在教學的時候，我們可以將漢語和其母語進行對比分析，有系統(tǒng)的去教學，以突出漢語的特點，并了解學習的難點所在，在有限的課時內(nèi)提高教學的效率。三、結(jié)語近年來，對外漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展，語法教學的研究也出現(xiàn)了前所未有的良好態(tài)勢。對外漢語教師利用自己得天獨厚的條件，從教學中發(fā)現(xiàn)許多漢族人習焉不察、外國人學習起來又比較困難的語言現(xiàn)象，并對其進行研究，推動了教學和學科的發(fā)展。但還有許多問題有待解決，故在以后的學習工作中需要大家共同努力，促進外漢語語法教學體系的完善和成熟。【參考文獻】 [1] [J].世界漢語教學, 1993,(2).[2] [J].語言教學與研究, 1995,(2).此文來自才子城網(wǎng)畢業(yè)論文網(wǎng)