教研經驗交流材料-資料下載頁

　　

【正文】 把課后評課作為開展校本教研的重要環節，評課活動吸取傳統評課走過場的教訓，要求每位聽課教師盡可能用新課程理念對課堂教學各個環節如教學問題的設計，教學策略的使用，教學方法，學法的學習指導，師生互動等方面進行點評，評課不僅要評出優點，而且要指出不足，失敗之處以及今后改進的建議，對教學中出現的疑難問題要開展集體“會診”，找出解決問題的辦法，聽課教師評課要客觀公正，對課不對人，讓老師的智慧發生碰撞，使老師之間互相幫助，互相欣賞，互相啟發，主講教師也要對自己的課深刻反思。校本教研需要教師人人都要成為教研員，需要教師善于反思。因為反思，才會發現問題；因為反思，才能找到解決問題的辦法，傳統的教研活動的最大缺陷就是教師忽視對教學的反思，而新課程理念要求教師把反思貫穿教學的整個過程之中，可以反思教學設計是否切合實際，行之有效，反思教學行為是否體現了師生互動，反思教學方法是否靈活，有藝術性，反思教學效果是否達到預期目標等。為了保證教后記、聽后記的真實，全面記錄，學校將這方面的檢查作為開展校本教研的重要內容之一，鼓勵教師將本人在平時的教學活動所遇到的疑難、困惑以及所思所想隨時記錄下來，同時要求聽課教師多對他人的教學實踐進行反思。并在此基礎上，進行總結，寫出教研文章，或撰寫教學案例。反思讓老師更新了觀念，改善了教學行為，提升了教學水平，養成了教師對自己教學現象、教學法問題的獨立思考習慣，使教師真正成為教學和教研的真正主人。五、開發校本課程，建設校園文化。在與兄弟學校聯賽互相交換評卷的過程中，我校老師的一致認為：我校學生的書寫能力普遍太差，于是，學校除開設了寫字課以外，還圍繞“如何寫好一手鋼筆字”進行校本課程的開發，組織書法課老師、語文老師積極參與，讓他們提供各自的設計意圖，協商確定，每半月在周四下午面向全校學生舉辦“漢字與書法”小型講座，使校本課程逐步系統化。從本學期開始，要求主講教師結合“許慎文化節”這一資源優勢，進一步充實專題講座的內容。此外，我們還在立足本校的基礎上，走出去，進行開放式教研；充分發揮骨干教師，兼職教研員的作用；搞好申報市、區級課題的落實；做好教師專業成長；計算機操作、課件制作的培訓等，整體推進校本教研水平的提高。六、一點成績由于全體教師認真進行校本教研，學校組織扎實有力，教師業務素質和教學水平有明顯提高，在上期的說課比賽中，我校王**、付**、宋**老師，均獲“區二等獎”，另有多篇論文和課件獲市、區級獎勵。我校的校本教研工作做得還很不夠，比如教研積極性沒有充分調動起來，老師自由支配學習時間過少等問題較突出，希望各位領導、各位同行多多指教。第五篇：數學教研經驗交流材料數學教研經驗交流材料錯誤也是教學資源錯誤是正確的先導，成功的開始。在數學課堂上，天天都有學生在出錯。課堂是學生出錯的地方，錯誤是伴隨著學生一起成長的。如果我們能將其中的一些錯誤當作是一種可利用的生成性資源，并加以巧妙運用，產生“點石成金”的效果，那么我們的課堂就會因錯誤而有意義。一、重視錯誤心理學家分析：由于學生受生理、心理特征及認識水平的限制，出錯是不可避免的，可以說，出錯是學生的權利。正視錯誤受陳舊的課程標準影響，我們的“好課”都是教學脈絡分明，環環相扣，一帆風順，一馬平川。細細觀察，發現課堂成了老師與部分學生合演的“木偶劇”，教學中不斷地暗示，使教學順著自己的預設進行。究其原因，教師不敢讓普通學生往返答問題，不敢讓學困生板演，生怕出錯影響教學節奏，最終完成不了教學任務。于是我們的課堂在不同程度地回避錯誤。教師心中只有“教學過程”，而沒有真正關注教學對象——人。還有一些課堂上，學生由于缺乏經驗，出現錯誤后，教師往往以冷漠的表情令其坐下再想想，而不讓其陳述理由。有些錯誤經常被忽略，學生根本沒有得到任何關于正確與否的反饋。久而久之，學生不敢自由表達自己的觀點，做到“老師要什么，我們說什么”，師生心有“靈犀”不點自通。教師也不可能獲得課堂上真實的信息。“沒有問題的課堂才是問題最大的課堂。”所以，華而不實的、漂亮的課堂決不是我們追求的本質東西。課堂教學不是追求表面的所謂美，要追求樸素的真實。期待出錯學習是從問題，甚至是從錯誤開始的，沒有“錯”，哪來“正確”、“比較”和“研究”。一位著名的外國教育家說：“孩子出錯，上帝也會原諒！”原江蘇省教科所所長成尚榮也說：“教室，就是學生犯錯的地方。”是的，孩子年齡還小，知識、經驗還不夠豐富，出錯是他們的權利，出錯是正常的，不出錯卻是不正常的。學生有了錯，教師才會有點撥、引導、解惑，才會有教育的敏感、機智和智慧，才會有對學生巨大的寬容和真正的保護。學生不出錯其實并不能反映教師的教學技藝多么高超，更不能說明學生什么都學會了。此種現象反而違背了數學學習的規律，束縛了師生的手腳，掩蓋了教學之不足。所以，我們應該期待學生出錯，期待學生常常出現美麗的錯誤。二、巧用錯誤學生出錯，如果教師能運用教學機智，隨機應變，因勢利導，教學便會“錦上添花”。（一）預設錯誤，反思提高我們教師要積累教學經驗，對學生學習中容易出錯的地方大體上心中有數，以便事前想好相應的教學措施，防患未然，讓學生在反思中得到提高。呈現錯誤，制造爭議在課堂教學中將錯誤呈現，讓學生在“嘗試錯誤”中比較、分析、甚至引發爭議，讓學生從錯誤中學會反思。比如學二年級“統一長度單位”時，我是這樣處理的：4人一小組，小組里每位同學的學具都不同，然后讓學生小組活動：用學具測量數學書的寬。各個小組分頭操作，交流如下：生1：數學書有7枚回形針排起來那么長。生2：數學書有12個小正方體排起來那么長。生3：數學書有6個小三角形排起來那么長。生4：數學書有5根小棒排起來那么長。師：答案怎么會不相同呢？怎么回事呢？難道你們的數學書不一樣嗎？（學生紛紛議論起來??）生5：老師，我知道了。我們選的測量工具不一樣，比如小棒比小正方形短。學生恍然大悟，原來老師制造了一個小小的錯誤，故意選用了幾種不同的學具。只有統一測量工具，答案才會一致。對于這個問題，老師沒有回避或遮掩，而是故意暴露錯誤，讓學生充分討論，進而引發探究。錯誤讓學生內心的“不平衡”通過探究尋找到了“平衡”的支點。將錯就錯，悟錯長智有時，對學生思考中產生的錯誤，教師不必急于指正；相反，將錯就錯，直至學生自己悟出結論，讓學生在互相討論和思考中感悟到錯了。比如：在教學第十一冊圓周長和圓面積后，有這樣的一個練習題： 一個圓的周長是，求這個正方形的面積？如右下圖： 在反饋時，教師發現班上大部分同學是這樣算的； r2＝247。＝4（平方厘米）因為22＝9，或者4247。2＝2，所以r=2（厘米）正方形的面積：22＝4（平方厘米）只有幾位同學是這樣算的：247。＝4（平方厘米）教師看了之后是這樣處理的：師：同學們，現在你們對這一題的解法主要是這兩種。（展示兩種解法。）你們看一下，判斷一下，他們的方法對不對。生1：第一種是對的，先求出半徑，半徑就是正方形的邊長，再算邊長乘邊長就是正方形的面積。生2：第二種也是對的，求出半徑的平方，也就是求出邊長的平方，不就是正方形的面積嗎？生3：不懂。生4：從圖上可以知道，圓的半徑就是正方行的邊長。所以，半徑的平方就是邊長的平方，邊長的平方就是邊長乘以邊長，那不就是正方形的面積嗎？生5：哦，我知道了。不對，？在接著的議論中，學生都慢慢醒悟過來，也更清楚了圓周長和面積的計算方法。當時，教師沒有直接判斷對錯，而是把這個問題拋給學生讓學生討論、判斷。讓學生在判斷，明理中理解這一種解答方法。讓同學們從中體悟、受到啟發。同時這幾位同學也得到了同學和老師的合理評價，體驗了數學學習的快樂，激發了學習熱情，以便更好地投入到數學學習中。列錯糾錯，反思提高建構主義學習觀認為，學生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須是一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省為必要前提。因此，在面對學生學習中出現的錯誤，教師一味采用躲避或強調的方法都不能達到糾正錯誤的目的。相反，如果我們將學生潛在的錯誤呈現出來，再引導他們進行比較、思辯，這樣不僅能讓學生明確錯誤產生的原因，知道改正錯誤的方法，也能從對錯誤的反思中，提高自己對錯誤的辨別能力，盡可能做到少犯錯，甚至不出錯。如：在教學四則混合運算之后，教師從學生的作業中發現較多學生容易把諸如58247。58的題目，容易看成兩邊58是同時計算。如果在解題時學生能自己提醒自己要看清運算順序，那么錯誤的情況就會大大減少。針對這個問題，教師專門設計了幾道題來進行練習：下面的運算對不對？把不對的改正過來。（1）23247。23=1（2）29247。29=1（3）3+6247。3+6=11（4）3100247。（7+37+3）=3100247。（1010）=3100247。100 =31（5）320（34247。34）=320（12247。12）=3201 =320學生的學習錯誤，是來源于學生學習活動本身，是直接反映學生的學習情況。通過這樣的列錯糾錯，學生們對運算順序有了更深的理解，同時也讓他們學會不斷反思，在反思中提高。（二）捕捉錯誤，造就精彩教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學生未知的答案。我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源，也要及時敏銳地捕捉錯誤資源并恰當地處理。在師生互動的教學過程中，教師必須對學生的一系列表現作出及時反應，如遇到突如其來的提問，與眾不同的聲音，錯誤的認知時，教師要善于捕捉有價值的信息，并使其成為寶貴的教學資源。如：一位教師上“圓的周長和面積復習課”時，出示判斷題：所有圓的周長都是直徑的三倍多一點。師：請大家判斷這道題是對還是錯？生1：我認為這道題是對的。師：說說你的道理？生1：因為圓的周長是直徑乘圓周率，也就是三倍多一點。師：有不同意見嗎？生2：我認為這道題是錯的，因為這道題只講圓的周長是直徑的三倍多一點，沒說誰的直徑。“對”，很多同學都附著說，學生紛紛要求發表自己的意見。面對這種情況，教師并沒有慌亂，教師把這兩種不同意見的學生分成兩組，討論出向對方提的問題，并各自選出4名代表參加辯論。（學生的辯論很熱烈，但漸漸地持第一種觀點的學生開始動搖，持第二種觀點的慢慢占了上風。）他們共同找出了錯誤的原因，加深對知識的理解，并形成了共識：所有圓的周長都是“各自”直徑的三倍多一點。學生們都笑著熱烈地鼓掌，都享受著樂趣。上面的例子中，教師從學生的現實學習中選取錯例，充分挖掘錯誤中潛在的因素，提出具有針對性和啟發性的問題，引導、激勵學生從不同角度審視問題，讓學生在辨錯、改錯的過程中開闊了思維，自主地發現了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握，造就了精彩課堂。沒有錯誤就沒有正確，二者是對立統一的。有時教學中甚至應該感謝學生的錯誤，假如學生不出錯，教師就不能及時發現學生的思維錯誤、知識缺漏，進而引導學生運用所學的知識正確地去解決問題。可見，錯誤也是重要的教學資源。在學生“出錯”和師生“糾錯”的過程中，課堂才是最鮮活的，教學才是最真實的，師生的互動才是最有價值的