課堂因生成而更精彩推薦-資料下載頁

　　

【正文】 方面要把課前的預設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學生，不露強加的痕跡。另一方面，要及時補足未意識到的可利用的教學資源。我想每一位教師在教學中都期盼著預設(shè)生成、演繹未預約的生成泛化的生成。一、期盼豐富的預設(shè)生成預期的學習結(jié)果是教學要達到的最起碼要求，如果這一底線堅守不住，過于重視預設(shè)之外的生成目標，教學就有可能走向無目的的誤區(qū)?？梢哉f，一堂課能否得到豐富的預設(shè)生成決定著一堂課的成敗。當然，預設(shè)生成不是借學生的口說出教師想說的話，而是把教師的預設(shè)用生成的狀態(tài)呈現(xiàn)給學生。這需要教師給學生提供豐富而有價值的探究材料，選擇多樣而有效的學習方式，特別是組織學生通過實驗、猜測、驗證、推理與交流等活動，實現(xiàn)對數(shù)學知識的“再創(chuàng)造”。案例1：教學“軸對稱圖形”時，一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的三角形、梯形、平行四邊形在對稱性方面的不同點，學生較難主動意識到。教學中，怎樣讓學生自主生成？我在課堂中給學生提供了不同的研究材料，并要求小組合作探究學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形。學生操作后，交流研究成果。生1認為長方形、正方形和圓是軸對稱圖形，三角形、平行四邊形和梯形不是軸對稱圖形。生2馬上反對，認為三角形也是軸對稱圖形，并拿出手中的三角形進行示范。而贊同生1意見的學生也不示弱，紛紛拿出手中的三角形，無論怎樣對折，都不能讓折痕兩側(cè)的圖形完全重合。這時，生3發(fā)現(xiàn)了秘密：生1和生2的三角形不一樣，一個是一般的三角形，另一個是等腰三角形。等腰三角形是軸對稱圖形，一般的三角形不是軸對稱圖形。接著，生4說梯形也存在這種情況：一般的梯形不是軸對稱圖形，而等腰梯形是軸對稱圖形……上面的教學過程，圍繞“判斷學過的平面圖形中哪些是軸對稱圖形”展開，學生通過操作、觀察、驗證、爭辯、交流，不僅對三角形、梯形和平行四邊形的對稱性有了全面深入的理解，而且學習了探究數(shù)學的方法，體會到數(shù)學內(nèi)容的辯證關(guān)系。這一教學過程更彰顯了“用事實說話”的理性精神。數(shù)學知識生成了，數(shù)學的思想方法生成了，數(shù)學的情感、態(tài)度與價值觀生成了。教學的成功得益于教師精心的預設(shè)：在給各小組提供學習材料時，有的組提供一般的圖形，有的組提供特殊的圖形，從而讓學生在交流時產(chǎn)生沖突、引發(fā)爭辯，逐步完善對軸對稱圖形的認識。雖是不著痕跡的自然生成，但一切都在教師的預設(shè)之中。沒有備課時的全面考慮與周密設(shè)計，就不會有課堂上的有效引導與動態(tài)生成，沒有上課前的運籌帷幄，就不會有課堂中游刃有余。二、演繹未曾預約的精彩即使教師備課再充分，也難以設(shè)想課堂中會出現(xiàn)的各種情況。課堂總是處于一種“流變”狀態(tài)，正如同古希臘哲學家赫拉克利特所說的“人不能兩次踏入同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂。教師與學生的心態(tài)在變化，學生知識經(jīng)驗的積累狀況在變化，課堂的物理環(huán)境也在變化。變動不居的課堂充滿不確定性，學生一些發(fā)人深思的問題、富有個性的理解和表達隨時可能不期而至，超出教師的意料。真正的教學結(jié)果一定是預設(shè)目標（也有可能改變）加上預設(shè)之外的生成目標。預設(shè)的目標在實施的過程中應當開放地納入彈性靈活的成分以及始料未及的體驗。教師應根據(jù)變化了的情形不斷地調(diào)整自己的行為，根據(jù)自己對課堂各種信息的綜合把握，即時作出判斷，應學生而動，應情境而變，敏銳捕捉不期而至的生成點，并加以放大，演繹未曾預約的精彩。案例2：在教學“分數(shù)與百分數(shù)的互化”，在揭示出分數(shù)化成百分數(shù)的一般方法后，我習慣性地讓學生讀教材結(jié)語：把分數(shù)化成百分數(shù)，通常先把分數(shù)化成小數(shù)（遇到除不盡時，通常保留三位小數(shù)），再化成百分數(shù)。剛讀完，一個學生就疑惑地問：“這段結(jié)語中，用了兩個?通常?，是不是重復了？當意識到這是一個有價值的問題，馬上決定放棄繼續(xù)教學下一環(huán)節(jié)的念頭，說：“是啊，這里為什么用兩個?通常?呢？是不是編書的老師大意了呢？”學生經(jīng)過小組討論后，展開交流。生1：第一個“通常”之外，是分母擴大若干倍后，恰好是100、1000……時，可以直接把分數(shù)化成百分數(shù)。生2：第一個“通?！敝膺€有一個意思，當分母縮小若干倍后恰好是100時，也可以直接化成百分數(shù)。生3：第二個“通?！钡囊馑际欠肿映苑帜赋槐M時，一般保留三位小數(shù)，“通?！敝馐侵赣刑囟ㄒ髸r，就按要求保留小數(shù)位數(shù)?！瓕W生在字斟句酌的探索中，深入?yún)⑴c分數(shù)化百分數(shù)方法的分析、解釋以及例證的再發(fā)現(xiàn)、“再創(chuàng)造”活動，獲取自我創(chuàng)造的積極情感體驗。應對預設(shè)之外的生成，重要的在于教師要擁有一顆愛心。教師少了一顆愛心，就會因?qū)W生隨意插嘴而妄加指責，課堂上就會少了與教師想法相左、與常規(guī)相悖的聲音，課堂就會因缺乏激情而失去生氣；教師少了一顆愛心，就不可能耐心傾聽學生斷斷續(xù)續(xù)、不具條理但卻閃爍著智慧光芒的見解，課堂上就會繼續(xù)演繹著“一言堂”，學生創(chuàng)新的火花也就不可能點燃。應對預設(shè)之外的生成，重要的還在于教師要擁有一雙慧眼。教師要善于敏銳地捕捉課堂情境中的每一次思維靈感的閃現(xiàn)和每一次稍縱即逝的教育契機，或挑起一場爭辯，或引次討論，或促成一次合作。這要求教師有寬闊的學術(shù)視野、豐富的專業(yè)積淀、厚重的教學底蘊。擁有了這些，未曾預約的精彩就會不期而至，課堂就會彌漫一種開放的、浸潤的、動態(tài)生成的課堂文化。三、杜絕課堂生成的泛化對于課堂中生成的問題，教師要站在宏觀的角度選擇重點進行引導。尤其是當預設(shè)與生成出現(xiàn)矛盾時，教師應著眼于“我要教給學生什么”去解決。面對課堂中出現(xiàn)的“節(jié)外生枝”，我們應立足發(fā)展，放眼全體，或“放大”或“縮小”，或“擱置”或“延遲”，以智慧來啟迪智慧，以“生成”來應對“生成”，課堂教學中主體與主導就能相得益彰，課堂教學效率的進一步提高才得以落實。我曾閱讀過“圓柱的認識”教學案例。課前預設(shè)教學圓柱的認識，但上課伊始，有學生就發(fā)表意見，說要研究圓柱和圓錐。教師表示同意。當學生自主選定的學習內(nèi)容與教師的課前預設(shè)發(fā)生偏差時，教師果斷地放棄了預設(shè)（教學內(nèi)容）以滿足學生探究的欲望。筆者不禁要問：教師據(jù)部分學生（甚至是個別學生）的意愿就輕易放棄了課前預設(shè)的教學內(nèi)容，教學是否還需要預設(shè)？圓錐的認識離不開實物的觀察，在這種毫無教學準備的情況下，教師如何給學生提供必要的探究材料？如果學生提出“我準備研究圓柱的表面積和體積”，不知道教師將會如何處理？從理論的角度分析，學生的學習活動不應被看成純粹的個人行為，恰恰相反，主體的建構(gòu)必定是在一定的社會環(huán)境之中，并是通過與外界的交流得以實現(xiàn)的。顯然，教師應在教學活動中發(fā)揮主導作用。強調(diào)課堂教學是動態(tài)生成的過程，這并非意味著生成是可以隨意的，并不等于教師腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教學是一種教師價值引導和學生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的活動。一方面，教學投射、蘊含著教師的主觀意趣，這種主觀意趣內(nèi)含著教師的價值選擇和價值預設(shè)；另一方面，學習者的精神世界是自主地、能動地生成、建構(gòu)的，而不是外部力量塑造而成的。過分強調(diào)前者，教學就會成為強加灌輸?shù)幕顒?；而過分強調(diào)后者，教學就會淪落為一種信馬由韁的活動。因此，生成的課堂不能缺少教師教學中所應具有的引導作用。教師在課堂上不能為了“迎合”少數(shù)學生的“表現(xiàn)欲望”或惟“生成”而忽視了由此對大多數(shù)學生可能造成的負面影響。課堂上，面對無意義的“不確定因素”，教師不應立即予以肯定，而應有意識地組織學生對這些說法的恰當性進行討論或及時加以引導。這樣，不僅有益于相關(guān)的當事者，而且也有益于其他所有學生認知活動的深化。有效生成的課堂更具有活力，在這樣的課堂上，老師有效地組織，閃耀著創(chuàng)造的光輝，學生獲得多方面的滿足和發(fā)展，師生都能感覺到生命活力的涌動。