在我國數學教學中大全(完整版)

　　

【正文】 能刺激學生得學習欲望；2有一定的情趣，能引起學生的興趣和好奇心。找準新舊知識的連接點，創設問題情境。⑤鼓勵學生用不同的方法解決同一問題。在教學中教師和學生也應該是數學教材的創作者，從學生能夠身心發展特點出發，利用學生的生活經驗和已有知識，使學生構建新的知識，以生活化方式呈現內容。心理學家皮亞杰認為：“個體的認知發展是在認知不平衡時通過同化或順應兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構自己的知識體系?！安粦嵅粏?，不悱不發”，當學生的思維平衡被打破后，就會激發學生彌補“心理缺口”的動力，在求知若渴的狀態中引起最強烈的思考動機和最佳的思維定向，在迫切地求變求通中竭力從淺層次突圍，從而經歷“憤悱”的困苦，“生”數學之情，“入”數學之境。學生經歷著矛盾沖突時的“心潮激蕩”，更有問題解決時的“峰回路轉”，于是，教學過程真正成為師生雙方相互敞開、接納的思維共享過程，學生的個性得到舒展和張揚，創造性靈感得到淋漓盡致的發揮，課堂彌漫著恒久的思維魅力。學生很快發現其中的規律，并快速地撥數。他先讓學生用活動角來比較兩個角的大小，當得出∠2比∠1大后，緊接著問“那∠2比∠1大多少呢”，學生苦思冥想不得其解?！?學生學習中的錯誤或問題是不可避免的，怎樣將錯誤變成有價值的教學資源，關鍵是教師要在易錯點為學生制造認知沖突，讓學生在思維碰撞與質疑爭議中糾錯，達到建構知識的目的。在激烈的認知沖突中，學生對軸對稱圖形的本質形成了新的認識。在用字母式表達的這一數學模型解釋實際問題的過程中，學生重構了三角形三邊關系與實際應用之間的本質聯系，對三角形三邊關系所反映的性質、規律以及與其他要素之間的內在聯系達到了比較深刻的理解?！彪S后，教師又出示了8和18這兩個數，問：“這樣的數有倒數嗎？如果有，那又該是多少呢？總不至于把8和18上下倒一下吧？如果倒的話，還是8和18??！”研究了上述三個例子后，教師問：“現在再說倒數就是倒過來的數，你覺得合適嗎？你認為什么是倒數呢？”一開始，學生基于生活經驗，用生活化的語言表達了他們對倒數的理解，產生了“倒數就是倒過來的數”的認知偏差，教師沒有直接否定，而是貼著學生的這一觀點，適時拋出小數與整數，將學生置于新知與已有經驗的認知沖突之中，引領學生的思維交鋒，更新和矯正原有對倒數的認識，深入理解了倒數概念的本質內核。接著，教師順學而問：“除此之外，還能通過其他變換，形成不一樣的新猜想嗎？”引導學生從兩個加數拓展到多個加數，在新的沖突中學生帶著強烈的探究熱情得出了結論，實現了新知的第二次拓展。理想的數學學習看似“風平浪靜”，而學生內在的思維應該是“波瀾起伏”甚至是“波濤洶涌”的。學生學習積極性高，能力強。教師作為課堂教學的主導，他的任務是激發學生自己去學習、探究數學，并與學生一起做數學。只有充分相信學生的內在潛力，留給學生充足的時間和寬松的空間，讓他們去自行探究，才能激發他們的創造潛力。學會合作與交流是現代社會所必須的，也是數學學習過程中應當提倡的組織形式。這樣，課堂上就會呈現出一種積極的、向上的、自然的、和諧的新景象。這種現象違背了數學教學活動的客觀規律，抑制了學生在數學領域中的發展。第四篇：在數學素質教學中在多年教學中，我根據數學學科的性質和特點、數學教學的規律，針對當前小學生學習數學的實際情況，改變傳統教學觀念，積極實施素質教育。2247。隨著學習過程的逐步深入和數學知識的不斷積累，學生的數學認知結構也將不斷地擴充和完善?！彪S著年齡的升高以及生活經驗的逐漸豐富，學生對新知識或多或少有一些認識與了解，但這些認識可能是局部的、片面的。思維臨界點的出現與學生的年齡特點、已有的知識儲備以及教師的有效引領密切相關。例如，某教師執教《軸對稱圖形》一課，當學生認識“軸對稱圖形”的特征后，教師出示三角形、五邊形、梯形、平行四邊形、圓形五種圖形，讓學生判斷這些圖形是否是軸對稱圖形。的小角，通過操作比較出∠2比∠1大一個小角。在強烈的認知沖突中，學生以一種直觀、形象的方式構造出“級”的雛形，建立了對分級計數方法的深刻理解與感悟，為隨后進一步感悟并理解“分級計數”的數學模型奠定了基礎。三、認知沖突的教學實踐策略（一）鏈接新知生長點，循序漸進，在“沖突”中讓未知變已知 新知如“新枝”。既強調已有