趙國(guó)祥版心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)整理(編輯修改稿)

　

【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 知和評(píng)價(jià)事物時(shí)所產(chǎn)生的主觀體驗(yàn)）、美感（是根據(jù)一定的審美標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)事物時(shí)所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)）簡(jiǎn)述情緒、情感的外部表現(xiàn)身體各部位的動(dòng)作即表情包括：面部表情、身勢(shì)表情、語(yǔ)調(diào)表情什么是情緒調(diào)節(jié)？如何進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)？ 情緒調(diào)節(jié)是個(gè)體管理和改變自己或他人情緒的過(guò)程。調(diào)節(jié)情緒的方法有：理智調(diào)節(jié)、轉(zhuǎn)移調(diào)節(jié)、積極地自我暗示、合理宣泄、幽默調(diào)節(jié)、身心放松調(diào)節(jié)、自然陶冶調(diào)節(jié)、音樂(lè)調(diào)節(jié)、熱愛(ài)工作和學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生高尚的情緒情感 ： 應(yīng)用情感的良好榜樣，以感情教育感情； 優(yōu)化環(huán)境氛圍，引發(fā)積極情緒和情感； 參加實(shí)踐活動(dòng)，豐富情緒和情感體驗(yàn)； 克服消極情緒，建立積極地心理防御機(jī)制。理解情緒智力的含義情緒智力包括三部分：內(nèi)省情緒智力（主要指?jìng)€(gè)體對(duì)自己情緒情感的感知、體驗(yàn)、表達(dá)、評(píng)價(jià)、調(diào)控的能力）、人際情緒智力（主要表現(xiàn)的是人際交往方面的能力，它相對(duì)于內(nèi)省情緒智力而言是轉(zhuǎn)向外部或其他個(gè)體）、環(huán)境情緒智力（環(huán)境情緒智力主要指?jìng)€(gè)體對(duì)自然環(huán)境、人工環(huán)境、人際環(huán)境、社會(huì)環(huán)境等靜態(tài)存在和動(dòng)態(tài)變化的各種情景和氛圍的認(rèn)知、評(píng)價(jià)、描述、調(diào)控的能力）。情緒智力在提高學(xué)生整體的心理素質(zhì)中也有重要的作用。人類行為動(dòng)力產(chǎn)生和運(yùn)行的基本規(guī)律是什么？把一切引起、支配和維持個(gè)體行為的因素統(tǒng)稱為行為動(dòng)力。需要是一切行為動(dòng)力產(chǎn)生的源泉，但需要只有轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)才能成為現(xiàn)實(shí)的行為動(dòng)力，個(gè)體意志直接影響動(dòng)機(jī)的形成和行為調(diào)控。需要的特征？需要的滿足呈現(xiàn)出哪些規(guī)律？多樣性（需要種類繁多、層次復(fù)雜）與優(yōu)選律（優(yōu)勢(shì)需要戰(zhàn)勝劣勢(shì)需要）；驅(qū)動(dòng)性（推動(dòng)人從事活動(dòng)，尋求需要的滿足）與恒動(dòng)率（發(fā)揮永恒的動(dòng)力作用）；發(fā)展性（需要不是孤立地靜止的）與遞進(jìn)律（需要在量的反面要求越來(lái)越多，質(zhì)上越來(lái)越好，不斷向前遞進(jìn)的發(fā)展）；變化性與可控律（需要的滿足受客觀外在因素與主觀內(nèi)在因素的雙重制約稱為可控律）馬斯洛的需要層次理論的基本觀點(diǎn),在教學(xué)中如何運(yùn)用需要層次理論提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性? 內(nèi)容:把人的需要分為七個(gè)層次:生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、求知需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要。 各層次之間關(guān)系：人的需要有高級(jí)和低級(jí)之分，需要由低級(jí)到高級(jí)逐級(jí)實(shí)現(xiàn)；在個(gè)體的成長(zhǎng)中，低級(jí)需要出現(xiàn)較早，高級(jí)需要出現(xiàn)較晚；人的各層次需要在人類中所占比例由低級(jí)到高級(jí)逐漸減少，越是低層次需要，越是大多數(shù)人所共有；人的各層次需要的作用由低級(jí)到高級(jí)逐漸減弱。前四個(gè)需要屬于基本需要，也叫缺失需要，后三個(gè)層次的需要屬于成長(zhǎng)需要。評(píng)價(jià)：雖然在實(shí)踐中產(chǎn)生重要影響,但是也有一些缺陷：需要層次理論沒(méi)有擺脫本能論的影響，把人的需要統(tǒng)統(tǒng)說(shuō)成是先天的、與生俱來(lái)的，這就模糊了人的生理需要和社會(huì)需要的差別，降低或否認(rèn)了后天社會(huì)環(huán)境和教育對(duì)人需要發(fā)展所起的作用；需要層次理論從抽象的人性出發(fā)，沒(méi)有顧及到自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)生活之間的關(guān)系；此外，馬斯洛的需要層次理論雖然反應(yīng)了一些客觀事實(shí)，但缺乏實(shí)驗(yàn)依據(jù)和客觀測(cè)量指標(biāo)，他的需要層次理論帶有假設(shè)的性質(zhì)。在教學(xué)中要誘發(fā)合理需要；關(guān)注缺失需要；平衡需要結(jié)構(gòu)；提升需要層次動(dòng)機(jī)有哪些功能？ 激發(fā)功能、引導(dǎo)功能、維持功能、調(diào)節(jié)功能強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論：是行為主義心理學(xué)派的一個(gè)核心概念。所謂強(qiáng)化就是指能增加反應(yīng)概率的刺激或刺激情境。主要觀點(diǎn)是：個(gè)體之所以產(chǎn)生某種動(dòng)機(jī)，是因?yàn)橄惹靶袨榕c刺激通過(guò)強(qiáng)化而建立起了牢固的聯(lián)系，當(dāng)某種行為發(fā)生后給與強(qiáng)化，就可以增加該行為再次出現(xiàn)的可能想，任何行為都是強(qiáng)化的結(jié)果。正強(qiáng)化是指因增加刺激而增加反應(yīng)的概率，負(fù)強(qiáng)化是因減少或撤銷刺激而增加反應(yīng)的概率。懲罰是在不良行為出現(xiàn)后，給予刺激儀減少反應(yīng)概率。成就動(dòng)機(jī)理論：成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是指激勵(lì)個(gè)體從事自認(rèn)為重要有價(jià)值的活動(dòng)，并力求獲得完滿結(jié)果的一種內(nèi)在推動(dòng)力量。這種動(dòng)機(jī)是后天獲得的具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)。麥克利蘭發(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)對(duì)個(gè)體的活動(dòng)和職業(yè)選擇有重要的做用，成就動(dòng)機(jī)高的人，喜歡選擇任務(wù)難度大，富有開創(chuàng)性的工作或職業(yè)，并且在工作中勇于作出決策，對(duì)問(wèn)題承擔(dān)自己的責(zé)任，并從完成任務(wù)中獲得滿足感，反之，成就動(dòng)機(jī)低的人，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)小，獨(dú)立決策少的任務(wù)或職業(yè)。另外阿特金森認(rèn)為個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)由追求成功的傾向和避免失敗的傾向構(gòu)成。歸因理論：對(duì)行為的歸因有兩種：一種是環(huán)境歸因，即將原因歸為他人的影響、運(yùn)氣，對(duì)應(yīng)的是外控型的人；另一種是個(gè)人歸因，即將行為的原因歸為人格、努力等。對(duì)應(yīng)內(nèi)控型的人。個(gè)體的歸因傾向性將影響其對(duì)未來(lái)活動(dòng)的選擇、堅(jiān)持性、動(dòng)機(jī)強(qiáng)度。如果一個(gè)人將失敗歸結(jié)為努力不夠，那么他就有可能在失敗的情況下堅(jiān)持努力，并相信將來(lái)一定能取得成功；相反，如果把失敗歸結(jié)為能力和工作難度，那么他就不會(huì)相信自己能改變現(xiàn)狀，也就不會(huì)再堅(jiān)持下去。自我效能感理論：自我效能感是指人們對(duì)自己能否成功的從事某一成就行為的主觀判斷，最早由班杜拉提出。班杜拉認(rèn)為，人的行為受兩個(gè)因素影響或決定：一是行為結(jié)果的影響及強(qiáng)化，一個(gè)是行為的先行因素即期待。他認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是隨后出現(xiàn)的強(qiáng)化，而是人認(rèn)知了行為與強(qiáng)化之間的關(guān)系后對(duì)下一步強(qiáng)化的期待。期待分為兩種：一種是結(jié)果期待，即人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。如果個(gè)體預(yù)測(cè)某一特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇；一種是效能期待，即個(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力判斷。當(dāng)個(gè)體相信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感，并積極投入到這一活動(dòng)中去。人們獲得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？合理設(shè)置目標(biāo)；及時(shí)反饋與評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果；充分發(fā)揮強(qiáng)化功能；增強(qiáng)自我效能感；適時(shí)進(jìn)行歸因訓(xùn)練提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率？ 一般認(rèn)為動(dòng)機(jī)越強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極性越大，學(xué)習(xí)的效率會(huì)越高。相反學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越弱，學(xué)習(xí)的積極性就越小，學(xué)習(xí)的效率就會(huì)越低。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在著一個(gè)最佳水平。即在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)效率隨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的增大而提高，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)超過(guò)一定限度后，學(xué)習(xí)效率不僅不再提高反而會(huì)出現(xiàn)下降情況。所以要提高學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)既不能過(guò)弱，也不能過(guò)強(qiáng)，只有動(dòng)機(jī)處于最佳狀態(tài)，其他因素恒定的情況下，才能最大限度的提高學(xué)習(xí)效率。需要說(shuō)明的是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的。一般來(lái)說(shuō)。隨著學(xué)習(xí)任務(wù)困難程度的增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平呈逐漸下降的趨勢(shì)。學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡(jiǎn)單時(shí)動(dòng)機(jī)的最佳水平高，學(xué)習(xí)任務(wù)比較困難時(shí)動(dòng)機(jī)水平偏低。 另外學(xué)習(xí)效果還與學(xué)生學(xué)習(xí)的行為質(zhì)量有關(guān)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，行為質(zhì)量高，學(xué)習(xí)效果好；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，行為質(zhì)量不高，學(xué)習(xí)效果差；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，行為質(zhì)量好，學(xué)習(xí)效果好，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱，行為質(zhì)量不好，學(xué)習(xí)效果差。 意志行動(dòng)有哪些特征？有明確的目的；與克服困難相聯(lián)系；對(duì)行動(dòng)的調(diào)節(jié)作用意志行動(dòng)的心理活動(dòng)規(guī)律是什么？ 分為采取決定階段和執(zhí)行決定階段，采取決定這一階段一般經(jīng)歷動(dòng)機(jī)沖突、目標(biāo)確立、選擇行為方法、制定行為方案等環(huán)節(jié)。執(zhí)行決定階段包括適時(shí)行動(dòng)、克服內(nèi)外困難、經(jīng)受成敗考驗(yàn)等環(huán)節(jié)。堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)有哪些？以及如何培養(yǎng)學(xué)生良好的意志品質(zhì)?自覺(jué)性:是指一個(gè)人在行動(dòng)中具有明確的目的,能認(rèn)識(shí)到行動(dòng)的社會(huì)意義,確立遠(yuǎn)大的理想和正確、高尚的行為目標(biāo)；同時(shí)教師要引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃并獨(dú)立完成，避免過(guò)多的對(duì)他們進(jìn)行監(jiān)督，提供太多的幫助，以鍛煉其獨(dú)立性。果斷性：是指一個(gè)人善于明辨是非，適時(shí)而合理的采取，并執(zhí)行決定的意志品質(zhì)。,以大膽無(wú)畏和深思熟慮為條件,首先以思維的廣闊性、深刻性、靈活性為基礎(chǔ)；其次以良好的記憶品質(zhì)為前提；此外果斷性還必須依賴于高度發(fā)展的觀察力，以及良好的注意力等品質(zhì)。堅(jiān)持性：是指為實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)而持續(xù)努力拼搏的意志品質(zhì)。與之相反的是動(dòng)搖和執(zhí)拗。首先要使自己有自信，同時(shí)可利用學(xué)習(xí)、工作等緊張、艱苦的智力活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)自己堅(jiān)定、頑強(qiáng)的品質(zhì)。自制性：是指能夠自覺(jué)調(diào)節(jié)和控制自己的情緒，善于約束自己言行的意志品質(zhì)。與之相反的是任性和懦弱。對(duì)于自制力差的學(xué)生要鍛煉他們學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)和控制自己的情感，學(xué)會(huì)預(yù)料挫敗和失敗帶來(lái)的后果，使他們有足夠的忍受湊著和失敗的思想準(zhǔn)備，從而減弱激情的反映，同時(shí)，從小事磨練意志。智力與知識(shí)有什么關(guān)系？ 智力是個(gè)體的一種心理現(xiàn)象，它是人順利完成某種活動(dòng)所不可缺少的認(rèn)知因素的總和，以抽象思維能力為核心。知識(shí)是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息和結(jié)構(gòu)。智力以知識(shí)的獲得為基礎(chǔ)，沒(méi)有知識(shí)的支持，智力不可能發(fā)展，而知識(shí)的獲得也必須有一定水平的智力作為保障，并且知識(shí)越復(fù)雜、越抽象，所需要的智力水平越高。流體智力和晶體智力二者在發(fā)展上有什么區(qū)別？ 流體智力：指在信息加工和問(wèn)題解決過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的能力：晶體智力:指獲得語(yǔ)言、數(shù)學(xué)知識(shí)的能力，它決定于后天的學(xué)習(xí)，與社會(huì)文化有緊密的關(guān)系。流體智力和晶體智力有著不同的發(fā)展曲線，流體智力隨著集體的衰老而衰退，隨著生理生長(zhǎng)的變化，在14歲左右時(shí)達(dá)到頂峰，以后逐漸下降，晶體智力的衰退很慢，它隨著棉鈴的增加不僅能夠保持而且還能有所怎張，一般到60歲左右才開始緩慢衰退。簡(jiǎn)述多元智力理論和三元智力理論多元智力理論：是由美國(guó)心理學(xué)家加德納于1983年提出的。加德納通過(guò)對(duì)腦損傷病人的研究及對(duì)智力特殊群體的分析，提出人類的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)過(guò)100多萬(wàn)年的演變，已經(jīng)形成互不相干的多種智力。他認(rèn)為智力的內(nèi)涵是多元的，它由七種（語(yǔ)言智力；邏輯—數(shù)學(xué)智力；空間智力；音樂(lè)智力；身體—運(yùn)動(dòng)智力；人際智力；自知智力）相對(duì)獨(dú)立的智力成分所構(gòu)成，每個(gè)智力都有其獨(dú)特的解決問(wèn)題的方法，都有其自身的符號(hào)系統(tǒng)。這七種智力在每個(gè)人身上的組合方式是多種多樣的，有的人可能在某一兩個(gè)方面是天才，兒其余方面卻是蠢材，有人可能各種智力都很一般，但如果他擁有的智力被巧妙地組合在一區(qū)，則可能在解決某些問(wèn)題時(shí)會(huì)顯得很出色。教育應(yīng)該是開發(fā)多種智能并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)。三元智力理論： 1985年由美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格提出，認(rèn)為人的智力包括成分智力、經(jīng)驗(yàn)智力和環(huán)境智力。其中成分智力是這人們?cè)谟?jì)劃和執(zhí)行一項(xiàng)任務(wù)時(shí)的心理機(jī)制；經(jīng)驗(yàn)智力是應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)處理新問(wèn)題以及形成創(chuàng)造性思維的能力；環(huán)境智力是一種幫助個(gè)體適應(yīng)和應(yīng)對(duì)環(huán)境的能力。斯滕伯格任務(wù)正是個(gè)體在三個(gè)成分上的差異導(dǎo)致了人們信息加工的差異，從而造成了個(gè)體間智力的差異。一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化多的智力測(cè)驗(yàn)應(yīng)具備哪些條件？這些條件應(yīng)如何建立？ 標(biāo)準(zhǔn)化與常模：選擇具有代表性的測(cè)驗(yàn)題目；選擇具有代表性的被試；施測(cè)程序標(biāo)準(zhǔn)化；統(tǒng)計(jì)結(jié)果建立常模。 信度和效度：信度是指測(cè)驗(yàn)的可信度，效度是指一個(gè)測(cè)驗(yàn)的正確度。 實(shí)施程序與積分方法：客觀、正確、經(jīng)濟(jì)、實(shí)用如何理解智商？怎樣根據(jù)智商來(lái)了解一個(gè)人在團(tuán)體中的相對(duì)低位？ 智商是衡量之水平高低的一種客觀指標(biāo)，分為比率智商和離差智商。 影響智力發(fā)展的因素有哪些？生物因素（一種是來(lái)自父母；另一種是后天的各種人為的生物因素，如胎兒在胎內(nèi)的環(huán)境）；環(huán)境與教育；個(gè)體的主觀