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王榮生：教的根本目的是幫助學生學(編輯修改稿)

2025-12-30 15:59 本頁面

　

【文章內容簡介】教案進行調整。既然我問學生“有感受嗎”而學生沒有反應，那么我就要想點辦法了，例如把短片再放一遍。但是，這位教師有很多教學任務，有很多不知道哪里來的教學任務，他很可能想：“沒反應啊，糟糕！可是，沒時間了！那就算了吧！”于是，他使出了第二招，也就是朱自清簡要年譜的課件。我從學生的角度來看，學生一定很奇怪：今天上課，老師放了段黑乎乎的東西，問我們“有感受嗎”，我們不回答老師也不管，現在又拿出一個東西，還是黑乎乎的，不知道要干什么。原來，這位教師的課件做得很認真，但字比較多，看起來密密麻麻的。很可能學生還沒看清楚、看明白，教師就急行軍式地進入了下一個環節 —— 第三招，請同學們快速閱讀課文，重點閱讀第六段，然后思考兩個問題。快速閱讀是多久呢？很短的時間。有一部分同學，事先其實并沒有仔細讀過整篇課文，所以從頭到尾才開始看。學生從頭開始看，還沒看到要緊的地方，教師就要開始討論了。于是，進入第一個問題的討論：“這篇課文寫得最感人的地方在哪里，為什么？”我們知道，一般，教師問什么，學生就明白教師要什么。于是，學生雜然而應：“第六段”，“剛才放的就是第六段啊”。那“為什么呢”學生其實是沒有思考、研究這個問題的時間的，于是有學生陸續被叫起立，即興開口：“第六段，寫父親寫得很具體”，“第六段，寫父親寫得很生動”，有學生回答得并不貼切但教師也認可，“第六段，寫父親寫得很完整” 。教師本來是要借助這個主問題來進入課文分析的，現在多長時間被耗掉了呢？至少有兩三分鐘。然后就進入第二個主問題：“這篇課文寫父親，從背影的角度寫有什么好處？”這個問題，學生目前其實是沒有辦法討論的。于是教師只好“講”，從頭開始講自己在備課時準備的要講的東西。從這堂課，尤其這位教師的前三招，我們可以看出，教師在備課時，在教學設計時，存在的問題，存在的“雙重扭曲” —— 著眼于教師的教，而較少考慮學生的學；著眼于教學方法，而較少考慮教學內容的正確、合宜。教《背影》，把精力完全傾注在描寫的對象上，傾注在“父愛”上，這恐怕是有問題的。那位教師提的兩個問題：“寫得最生動的地方是什么？為什么？”“從背影的角度寫，有什么好處？”對學生理解、感受這篇散文，理解、感受作者所表達的情感，好像也未必妥當。從這堂課，我們可以感受到在以往課堂教學研究中尚未引起關注的語文課堂教學的種種復雜的現象：教師想教什么，教師實際在教什么，學生實際學了什么，教學內容的這三個有所區別的層面，以及它們之間的復雜關系。第一，“教師想教什么”，也就是教師在備課時所確定的教學目標、教學重點、教學內容。第二，“教師實際在教什么”，也就是教師在課堂里面的第一招、第二招、第三招，也就是在課堂教學的環節里，實際做了什么。第三，“學生實際學了什么”，也就是在課堂教學中，學生在具體的師生交往中學到了什么。以往，我們似乎抱著一種簡單的假設：“教師想教什么”，“實際在教什么”，“學生實際在學什么”，這之間是直線關系。教師在備課時想到的東西，就是教學重點、教學內容；那么，教師的課堂教學，一定是圍繞著這些重點內容展開；學生實際學習的，一定也是這些內容、這些重點。但是，從大量的課堂觀察看，事情不是這樣的。教師的教學設計、教案以及說課，與教師在課堂里實際在做的，一個環節一個環節在做的，有很大的沖突，甚至嚴重背離。比如我剛才提到的課，教師的設想是，用電視短片喚起學生曾有過的感動，提供年譜讓學生有更好的理解背景，復讀課文，讓學生思考兩個重點問題。但實際情況是，黑乎乎的一片，有感受嗎？不管。密密麻麻一片，看清了嗎？不管。最快的速度，讀完了嗎？理解了嗎？感受了嗎？不管。就這樣一招招下來了。學生到

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