初中數學課堂教學中的情境創設的研究課題(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 反饋”案例研究，教師“教學反思”案例研究兩方面為主的案例研究。（3）分工合作法：所有參與本課題研究的教師，分工協作，互相補充，共同完成本課題的研究任務。（4）經驗總結法。總結經驗教訓，重視資料的積累，按照研究內容寫出階段性研究報告和經驗總結，建構科學的初中課堂教學有效情境創設模式。（5）調查分析法。通過對師生的訪談等調查形式了解事實、分析情況、認真研究，得出結論，尋找解決問題的辦法和進一步研究的方案。研究階段（1）準備階段（2011年3月—2011年5月）：主要采用文獻研究法，收集整理有關初中課堂教學中有效情境的創設理論文獻和實踐經驗材料，設計并修改完善課題標準，通過課題論證。（2）實施研究階段（2011年5月—2012年5月）：采用文獻資料法、案例研究法、分工合作法、調查分析法等方法了解學生現狀及存在的問題，分析原因，積極探索適合初中課堂教學中有效情境的創設方法。（3）總結階段（2012年6月——7月）：全面整理課題研究資料，分析總結課題研究情況，匯集課題研究成果，撰寫研究報告，進行課題結題鑒定、匯報活動等。七、完成課題研究的保障條件本課題組研究人員由多年從事教育教學事業的中年骨干教師和富有創新能力的年輕教師組成，他們都具有較強的研究水平和組織能力，其中大多數教師參加了邢臺市的 “十一五”規劃課題的研究。本課題組長從事教育工作多年，高級教師，長期從事教學理論研究，具有較強的科研能力、新課程理念以及創新意識，曾多次在省級以上報刊發表論文。此課題計劃于2012年9月結題。本課題研究得到學校領導的大力支持，經費由學校承擔，我校具有電子備課室、多媒體教室、通過省級驗收的圖書館等設備資源，為我們研究任務的順利完成提供了物質保障。因此，綜合多方面因素對開展本課題的研究都是十分有利的。參考文獻：李吉林：《情境教學理論與實踐》，人民教育出版社，2001年；《情境教學詳案精選》，福建教育出版社，；李吉林等:《李吉林與情境教育》,人民教育出版社,2001年張大均：《教育心理學》，人民教育出版社， 張玉民主編：《新課程教師組織合作學習和創設教學情境能力培養與訓練》，人民教育出版社, 施良方、崔允漷主編：《教學理論》，華東師范大學出版社,1999年 朱慕菊主編：《走進新課程》，北進師范大學出版社2002年 王希華：《現代學習理論評析》，開明出版社,2003年 余文森、吳剛平:《新課程的深化與反思》，首都師范大學出版社,第三篇：初中物理課堂教學中問題情境創設初中物理課堂教學中問題情境創設李春龍（萬年縣齊埠中學 江西萬年 335508）摘要：問題情境創設是推進物理探究教學的關鍵。本文基于問題情境的含義剖析，著眼于研究初中物理教學中問題情境創設，提出基于日常生活創設問題情境、由實驗引發問題情境、在物理史中生成問題情境的情境創設策略。關鍵詞：農村中學；中學物理教學；問題情境創設；教學策略“學起于思,思源于疑”,而思維則產生于一定的問題情境中。創設適宜的問題情境，引導學生的思維在發現問題、分析問題和解決問題的過程中不斷得到發展是時代的要求,也是當前基礎教育課程改革的迫切需要。因此，本文著眼于研究初中物理教學中問題情境創設，以提高中學物理教師問題情境創設水平，提高學生的問題意識，發展學生的思維，提高學生的學習效率。一、問題情境的含義我國學者馮忠良指出：“所謂問題情境，是一種對學習者來說有一定難度的學習情境，它所包含的學習內容，學習者部分了解，但又不能完全了解。學習者感到要完成這樣的學會任務既不會輕而易舉，也不是毫無可能。”在初中物理課堂教學中，“問題情境”是當學生學習新的物理學習內容時，用已有的知識已不能解釋, 這時會出現一定的認知不平衡,繼而產生了急需解決的心向,于是“問題”就產生了。問題本身包含三個要素: 未知事物, 對研究未知事物的需要, 研究的可能性。物理教學中創設的問題必須是學生需要的、教學目標要求掌握的未知事物, 這是問題情境的核心內容。學生對未知新事物的學習興趣和探究心向, 是產生問題情境的心理動機因素。這個問題是學生在已有認知水平上能夠覺察到, 但是僅僅憑經驗不能完全解決的問題, 這是學生進一步學習的前提條件, 也是養成物理思維的起點, 是有效物理問題情境的前提與保障。二、創設物理問題情境的策略 知識只有與學生的實際生活聯系, 才是有活力的知識, 有用的知識, 才能激發學生探索的激情, 培養學生的主體意識, 使學生真正認識到知識的價值。由生活引發的問題情境, 能使學生從一個完整的、真實的、復雜的問題開始, 自上而下地進行自主探究學習, 發現并找到解決問題所需的知識和基本技能, 從而有助于“幫助學生認識物理與人類生活的密切關系, 關注人類面臨的與物理相關的社會問題, 培養學生的社會責任感、參與意識和決策能力”。例如：在“自由落體運動”教學中，可以提出“重的物體和輕的物體，哪個下落得更快”。學生根據日常觀念會認為重物下落得更快。這時，在通過演示細管實驗來引發學生頭腦中的認知沖突，從而激發學生的學習動機和求知欲望。再比如，在“作用力與反作用力”的教學中，可以提出“雞蛋砸在石頭上，是石頭砸蛋，還是雞蛋砸石頭，石頭對雞蛋的作用力更大嗎？”由此，學生則會對日常觀念產生困惑，于是產生了認知沖突，有了進一步探究作用力與反作用力大小的關系的學習欲望。 物理是一門以實驗為基礎的學科，實驗教學是物理教學中的重要組成部分，實驗也是物理學科中科學探究的重要載體。通過物理實驗創設問題情境, 可引導學生通過直觀現象的觀察和親身體驗, 發現實驗事實與已有知識之間的不可解釋的矛盾, 促使學生產生疑惑, 激發其對新知識的需求和探索心理。例如，在“壓強”的教學中，老師開始拿著一個空玻璃杯，蓋上紙片，再使其倒置過來，讓學生預測會發生什么現象，學生根據生活經驗會輕松地預測出紙片會掉。接著，換上一杯灌滿水的玻璃杯，重復上述操作，也讓學生預測會發生什么現象，然后放手，當學生看到紙片沒掉時，通常會感覺到詫異，這與原有認知上認為紙片會掉下的情況是不一樣的。這時，認知沖突就這樣產生了。于是，學生有了繼續探索的心向，產生了進一步探究的起點。英國科學促進協會(BASS)主席在1851 年的一次演講中說:“我們要教給年輕人的, 與其說是科學結論不如說是科學方法, 更不如說是科學史”,“學習歷史可以使人明智”。通過學習物理學史實, 可以追溯的知識來源及其動態演變過程, 引導學生認識物理知識發展過程中體現出的科學思想與科學方法。這有助于學生繼承、融合科學家的科學批判精神與探索精神, 形成重要的科學思想觀。另外，物理學發展演變的過程也是由科學家的疑問驅動的，而這些疑問也往往與學生的物理問題演變過程是較為一致的。例如，在上“光的散射”的時候，可以先給學生講述印度物理學家拉曼的故事。在1921年，印度物理學家拉曼在航行在地中海的客輪“納昆達”號上。他站在加班上，眺望著深藍色的海面。這地中海的深藍色深深吸引著他，拉曼油然產生了疑問：海水為什么呈現深藍色？它的顏色來源于哪里？是不是真的像以往科學家說的，深海的顏色并不是海水的藍色，而是是天空的藍色由海水的反射造成的？這時，把這個問題同時拋給被故事情節吸引的學生，學生很容易產生進一步探究的需要，關于“光的散射”的問題情境就這樣鋪墊開來。