誘思探究學科教學論第二章自測題(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 四、體驗（活動）有哪些基本形式？試結合你所教的學科課程，舉實例闡明如何實現這些基本形式。答：體驗(活動)的基本形式主要有以下幾方面：體育教學中以籃球運球為例。動手做。是指教學中學生親自動手操作實物。譬如，在教學過程中，學生親自動手做教學實驗，是一種五官并用的、全身心參與的體驗形式。學生每人進行一次籃球運球。動眼看。人們獲得的外界信息，83%來源于視覺。可見，“看”在人們認識世界過程中的極端重要性。教學活動中的看，主要是指觀察，它是一種有目的、有計劃，并且有思維參與的高級知覺過程，因而又稱為“思維的知覺”。教師在練習籃球運球的技術動作時，學生認真觀察。動耳聽。就是依靠聽覺獲取信息。一方面是指聽取教師講授。我們反對滿堂灌，并不反對教師講授，這也是學生不可缺少的獲得信息的渠道。另一方面每位學生都要在合作、交流、互動中，認真聽取同學們的發言，用以充實糾正自己的見解。教師在講解籃球運球的技術動作時，學生認真聆聽。動情讀。是指在教師精心組織下，學生獨立進行的閱讀和朗讀。動口議。是指學生與學生之間、學生與教師之間進行的相互討論、議論、辯論等交流、溝通、合作過程，是一種多向信息交流、多維思維相互撞擊的重要形式。特別是在學生之間，他們思維特征相協調，語言特點相接近，相互議論有利于開闊思路、促進理解、活躍氣氛、提高時間利用率、增強協作精神。針對教師講解示范的籃球運球結合自己的練習，并相互觀察，討論一下別人與教師示范的動作有何區別，應該怎么去改正。動筆寫。是指完成書面體驗形式。包括作業、讀書筆記、觀察日記、研究性學習的論文等。還要善于誘導學生寫學習總結，以促進認知結構的同化或者順應。動腦思。五官并用，都要大腦來指揮。因此，在上述任何一種基本形式中，都貫穿了一個關鍵性形式——思，也就是，開動機器，獨立思考。這里，要特別注意逐步培養學生善于思維創新。教師講解的籃球運球技術動作，自己在腦海中有一個大概輪廓。五、認知子過程的三個組成要素有哪些性質？為什么把它們稱為三個層次要素？它們中最本質最基本的兩大要素是什么？如何理解這兩大要素？答：認知子過程的三個組成要素的性質： 為什么把它們稱為三個層次要素根據唯物辯證法來看待學習過程，不僅要看到整個學習系統處于不斷變化、發展、運動之中，而且要承認系統在其發展的一定階段，具有相對穩定性。否則，學習系統就不可捉摸，系統的屬性和規律就無處尋覓。這就是因果層次性存在的理論基礎，它反映了學習系統中每個要素存在的穩定性和它們之間發展變化的階段性，有利于應用時分清學習層次，理順學習步驟，促進學習質量和學習效率的提高。我們安排、設計的總是某一階段的學習過程，因果層次性就顯得非常突出。就是說，在認知要素的兩種性質中因果層次性是矛盾的主要方面。因而，我們把反映學習這個特殊認識過程的學習心理要素稱為三個層次要素，同時也正好與三個貫穿要素相對應，并且在理論上也有明顯的區分度。最本質最基本的兩大要素運用—遷移”要素，對應著認識論的“再實踐、再認識”的過程，而從三個層次要素本身來看，“運用”過程實質上是一個“再探索、再研究”的過程，或者說，“遷移”過程實質上是一個“再觀察、再思維”的過程。由此可知，“探索”和“研究”，亦即“觀察”和“思維”乃是三個層次要素中最本質、最基本的兩大要素，我們稱之為“兩大學習層次”。學生的學習過程應該有節奏、有計劃、有步驟地始終經歷“探索”和“研究”兩大行為層次，亦即“觀察”和“思維”兩大心理層次，由此推動學習活動向前不斷推進。六、探究學習有哪些種類？試結合你所教的學科課程，各舉實例加以闡明。答：一、實踐探究。“通過實踐而發現真理”。這就是實踐探究的哲學依據。因而，實踐探究的理論思路，一般是通過實踐探索和歸納研究兩個教學層次去形成新概念、認識新規律的。實踐探究是中小學生學習時常用的學習認識過程。在實踐探究中，思維加工一般均由歸納研究來完成。由于實踐探索的具體形式相異，包括實驗探索、體驗探索、經驗探索、形象探索，因此，實踐探究又有四種具體表現形式：實驗探究，體驗探究，經驗探究，形象探究。二、理論探究。包括特例研究和遷移研究七、如何理解探究學習方式的基本思路？具體如何實施？答：探究學習方式要完整地反映學生的學習過程，應該構建成達標過程、情意過程、行為過程和認知過程的內在整合體，也就是目標學習、情境學習、體驗學習、探究學習所反映的三個貫穿要素和三個層次要素的和諧統一體。于是，構建成設計任何一個知識點的學生學習過程的基本思路，也就是誘思探究教學中學生學習時完整的行為和心理流程，稱為“探究學習方式”。具體運用時，我們堅持有規律性，更有藝術性。其一，所謂“有規律性”，這就是說，從整體結構來看，學生學習該知識點的認知過程遵循三個層次要素的因果層次性。要經歷：探索觀察層次、研究思維層次、運用遷移層次三個認識客觀規律的認知層次。使學生在探索情境中觀察事物，在研究過程中思維加工，在實際運用中升華開拓。教師則要善于創設相應的教學情境，誘導學生以探索者、研究者的主體身份去認識客觀世界的規律性。這就是我們稱其為“探究學習方式”的客觀依據。其二，所謂“更有藝術性”，具體有三層含義：首先，三個貫穿要素的全程貫穿性。就是說，“創設情境，激發情意”，“及時反饋，促進同化”，“全身活動，心靈體驗”均貫穿于學習過程的始終，也就是在觀察、思維、遷移的任何一個層次要素中，均不可缺少，以便促進學生的認知結構不斷通過同化與順應而豐富、完整，更加符合客觀規律。最后，不可忽視層次要素本身的交叉重疊性。由于學生學習的內容是人類已經掌握而學生尚未認識的知識，因而，在具體安排學習活動時，要根據學習的需要，必要時比較靈活地安排認知過程，絕不能以一種死板的、僵化的順序，千篇一律地去硬套先觀察，再思維，然后再遷移。這樣，才能避免使學生思維僵化，有利于創造思維的發展，使學生的學習能夠生動活潑地、健康地順利進行。教學是培養人的事業，是做人的工作，因此，是與僵化、與形式主義不相容的。八、如何理解“自主、合作、探究”的基本理念？它們間的相互關系如何？答：。充分發揮教師的引導作用，真正實現學生的主體地位，讓學生成為學習的主人，這就是“自主學習”。具體來說，就是在教師導向性信息誘導下，學生真正自主、合作、探究的“滿堂學”。所謂“合作”，是指師生之間、特別是學生之間的各種互動學習，但都建立在學生個體獨立思考的基礎上，同時，每位學生都要養成認真傾聽別人發言的習慣，以吸收營養，豐富自己。可見，學生之間的“合作學習”有多種形式。從兩大學習層次的淵源可見，所謂探究學習，實質上就是學生認識客觀世界規律時，最本質、最基本的兩大認知層次。既是認知過程，又是實踐過程，是兩者的和諧整體。從學生總的學習過程來看，它們在學習行為上可以表達為：探索、研究、再探索、再研究，如此循環往復，以至無窮的過程。或者在學習心理上表達為：觀察、思維、再觀察、再思維，如此循環往復，以至無窮的過程。其實，人的一生都在學習，這一學習過程就是從不間斷的探究學習。相互關系。就“自主”與“合作”的關系來看，學習是一件非常個人化的事情，講學習，最后總要落實在個體學習上，離開了這一點，再熱鬧的學習也是形式大于內容，動機大于實效。何況，學生主體地位的核心特征是獨立性，關鍵是思維的獨立性，即獨立思考。因此，“自主”是根本的，“合作”也是為了更好的“自主”，也就是通過“合作”，使每位學生在互動中更好地落實主體地位。因此，在“自主、合作、探究”基本理念中，“自主”是根本，“合作”是輔助，“探究”則是學習過程，是核心。可見，“自主探究”是“合作探究”的基礎；“合作探究”則是“自主探究”的深化。第四篇：《誘思探究學科教學論》第一章自測題第一章自測題（請認真閉卷自測，自查學習本章的效果。不掌握理論，是難以實踐的，何況我們的理論本身就往往闡明了應如何實踐；每題16分，卷面4分，總100分）一、《誘思探究學科教學論》是由哪幾部分構成的？它們之間的內在聯系如何？答：依據學科教學的本質屬性，遵循上述篩選原則，我們將整個學科教學歸結為三個基本的學科教學范疇：“發展”范疇，是對學科教學目標方面的抽象，究其實質而言，就是對學科教學價值的抽象。學科教學領域落實素質教育，就是要促進全體學生個性獲得全面和諧發展。于是，“發展”構成了反映教學價值的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之一——教學價值觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“三維教學目標論”。“教學”范疇，是對學科教學活動的職能方面的抽象。在現代學科教學過程中，不存在沒有學的教，也不存在沒有教的學。兩者各執其能，又形成完整的辯證統一職能，即教學，構成了整體的學科教學活動。因此，現代學科教學過程是教和學不可分割的、和諧統一的活動。“教學”則構成了反映學科教學賴以存在的職能屬性的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之二——教學職能觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“誘思教學和諧論”。“心理”范疇，是對學科教學活動運行機制方面的抽象。人是知情合一的高級動物，那么，學科教學過程就應該是以個性心理活動為基礎的認知過程和情意過程的辯證統一。當然，教學論并不是心理學，因而“心理”只有緊密結合學科教學客觀規律，才能構成反映學科教學運行機制屬性的范疇，揭示了學科教學的本質屬性之三——教學過程觀。在誘思探究學科教學論中，其理論展開則形成了“探究學習方式論”。于是，整體辯證邏輯關系，如圖所示：三個基本的學科教學范疇全方位的辯證統一，是學科教學系統通過教學的雙邊統一活動，發揮教學職能，充分調動學生個性心理的認知過程和情意過程，以啟動教學過程，促進學生掌握知識、完善人格，獲得全面和諧發展，從而最終實現教學價值。這樣就形成了學科教學系統的整體教學過程，保證了學科教學論達到真（科學性）、善（倫理性）、美（藝術性）的和諧統一。這樣一來，三個基本的學科教學范疇之間，既相互矛盾、相互對立，又相互聯系、相互統一，以“學習”為邏輯起點，共同和諧地構成了《誘思探究學科教學論》范疇體系的有機整體。二、如何理解素質和素質教育？有人說：應該一手抓“應試教育”，一手抓“素質教育”。你認為對嗎？為什么？答：所謂素質，乃是人自身以先天遺傳的生理、心理特征為基礎，在與家庭環境、社會環境，特別是教育環境的相互作用過程中，發展起來的認識客觀世界，求得幸福生存的全部必備因素。這就是說：素質是遺傳性與習得性的和諧統一體。其中，習得性為素質的發展提供了客觀依據。學校教育則為人的素質發展創造了必要的時空條件。素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發展的教育。就我個人而言，我認為這兩種教學都應該抓，但是應該側重于素質教育。因為我國的傳統教育就是應試教育，這一教育模式在短時間內不會根除，而且現在的家長孩子甚至是教師都還是把學習成績作為評價一個人的標準，所以應試教育在某種程度上來說還是占主要的地位的。但是素質教育是必須要抓的，而且應該側重在素質教育這一塊，我們都知道素質教育就是以提高全民族的素質為宗旨，使全體學生生動活潑地主動地在德、智、體、美等方面獲得全面和諧發展的教育。而我們的三維教學目標，即掌握知識、發展能力、培育品德，是教學系統科學發展觀的具體化，應保證知識、能力、品德的全面和諧發展，并以此作為評價原則。素質教育就是促進學生個性全面和諧發展的教育；素質教育的教學，就是保證“掌握知識、發展能力、培育品德”三維教學目標獲得全面和諧發展的教學。所以為了學生的全面發展，我們應該把素質教育放在一個與應試教育同樣