“234”高效課堂教學模式-資料下載頁

　　

【正文】 由于沒有記錄犯有典型錯誤的學生名單，提問時往往盲目隨意，有時會導致被提問的學生答案全部正確，或犯的是個別性錯誤而產(chǎn)生講評低效現(xiàn)象。更由于批改時沒有深入思考，想當然地評析，使評析達不到揭示原因、規(guī)律、方法的深度。2．機械呆板。一個教學行為是否重要和必要的必須站在對學生的成長和發(fā)展是否有利的角度去判斷。站不對角度，批改往往變成僵死的、無活力的教學行為。例如不管作業(yè)量多少，批改難度如何，批改時間是否足夠……強調“有發(fā)必收”、“有收必批”。結果一是以大量的、機械性的批改時間，擠占了教師的備課、選題、編練習、個別輔導的時間，導致有的教師以“集體備課”、“二次備課”為名，拿著別人的編寫的教案倉促上陣，上課時只能“灌輸”結論，并穿插一些空話、廢話、普通話。有的教師編寫練習時忽視“先做”和挑選，“撿到籃里就是菜”，讓學生做了缺少典型性、數(shù)量多而收效低的“作業(yè)”，隱形浪費了學生的作業(yè)時間和教師的批改時間，上課的點評時間。而且教師一天到晚，為這樣的低效勞動而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。3．目標偏移。批改的目的一是從總體上了解學生每道題的正確率，以尋找講評的重點；二是尋找學生的錯誤類型，以便探究其錯誤的原因和避免錯誤的辦法。但是，在某些教師的操作中，批改的重點不是放在題目上，二是放在評點學生的學習態(tài)度上，目的是檢查學生是否“盡力完成”。就學生的得益角度看，這樣的批改只有思想教育的意義，沒有學識與能力提高的意義，也就是說在“三維目標”中只落實了“情意目標”，其余兩個目標都落空了，因此是低效甚至是無效的，批改實際上已經(jīng)失去了意義和價值。（四）展示中的問題。“導學案”中的內容一般可以分為三部分，一部分是多數(shù)不理解的，一部分是少數(shù)不理解的，一部分是個別不理解的。展示應該是面向全班的，只有把多數(shù)同學都有教訓值得吸取，有規(guī)律方法值得總結的題目拿出來展示，才能達到效益的最大化。假如老師對學生的自學情況一無所知或知之甚少，自己無法選擇，只好“由課代表臨時指定各小組展示導學案的不同內容”，導致每道題都必須展示，一道也不敢不展示。這樣就出現(xiàn)了低效現(xiàn)象：只有個別學生錯誤的題，（甚至全班無誤的題）也要展示，結果多數(shù)同學“陪綁”，浪費了時間。參加展示的學生理應是代表了某題的某種錯誤類型的一個或幾個學生，這種展示才對具有同類錯誤的學生具有教學作用。但是由于同樣的原因，教師“兩眼漆黑”，只好課上各小組組長指定代表進行課堂展示。組長盲目指定的結果，就有可能會出現(xiàn)該生展示的內容100%的正確，做錯的學生不能從中吸取教訓；也有可能全班只有一個或幾個學生做錯該題，讓參與展示的多數(shù)學生浪費時間。也有的展示是只請差生，這樣做，沒有學習困難的“優(yōu)生”受害最深，長此以往會出現(xiàn)“肥的拖瘦，瘦的拖死”。再說，展示代表固定請差生，有可能導致其它學生不認真完成“導學案”。展示時應該采用“要題入手展示法”展示處理，以確保展示的充分性。有的教師展示不分主次，按照順序展示，平均分配展示時間，有可能導致次要題化時太多，而重要題沒有足夠的展示時間。展示的方式是多種多樣的。如多媒體屏幕展示、學習小組內容交換習題展示、學習小組以討論方式口頭展示，師生之間以問答方式展示等。應該說各有所長，可以靈活地在課堂上使用。但是有的學校卻把黑板展示作為唯一的展示方式，導致了低效。比如，有多媒體設備的學校，只要把典型習題在投影儀上一放，不就清楚地展示了嗎？有的題，只要學習小組內部相互一交換練習，就可以達到黑板展示的效果了，既快又效果不賴，何必不惜犧牲學生的休息時間，利用課間作展示準備呢？特別是內容較多，一次不能展示完畢，需要在課堂上第二次展示的時候，這樣的展示會浪費多少時間？。由于展示由學生完成的，學生的水平?jīng)Q定了展示層次的膚淺，即使有了其它學生的幫助，恐怕也達不到揭示錯誤原因并總結解題思路、方法的深度，必須依靠老師啟發(fā)、引導、解析。假如教師將自己定位為“學習者”，又沒有認真?zhèn)湔n，學生的解題實踐中獲得的“感性認識”就一定不能上升到“理性認識”的高度，其得益和提高豈能得到保證？（五）歸納中的問題一是缺乏“歸納”的意識。在基礎年級的新課教學中，有的老師課文教了一篇又一篇，模塊教了一塊又一塊，專題教了一個又一個，由于沒有“歸納”，學生不知道專題、板塊、課文之間的區(qū)別與聯(lián)系，諸多文本在頭腦里留下的是模糊的知識，凌亂的方法、殘破的觀點……因而何談形成運用、創(chuàng)新能力？在解題能力指導時，老師只滿足于回答“答案是什么？”“為什么是這個答案？”而不去深究錯誤的原因和滿分的方法，何談形成學生的解題能力？二是使用“演繹法”。有的教師也知道“歸納”的重要性，知道不把感性認識上升到理性認識的高度，一味追求結論及其原因，屬于低效或無效教育。但是他們采用的方法卻是與“歸納法”相對的“演繹法，”即先把規(guī)律、方法以口授、板演、印發(fā)資料的方式“灌輸”給學生，甚至讓學生死記硬背，這樣，往往造成學科理論與學生學習實際的脫節(jié)。第三是教師越俎代庖。學生經(jīng)過一段時間的閱讀、寫作、解題等學習實踐后，教師往往把應該由學生完成的總結、歸納、反思的機會剝奪掉，代之以教師自己的，其理由是“學生答不到點子上”，“歸納”“完不成教學任務”“浪費時間”……這其實就是以教師為中心，“填鴨式”教學的變式或翻版。第四是急于求成。似乎某些規(guī)律、方法的歸納，一次就必須系統(tǒng)、全面、正確，以后就一勞永逸。不知道一個正確的認識往往需要經(jīng)過由實踐到認識，由認識到實踐的多次反復才能完成這個道理。于是片面追求“歸納”完美，造成脫離學生認知水平，似是而非，一知半解。那么應當怎樣實施“學生歸納法”呢？我認為首先教師要擺正位置，明確老師與學生之間的正確關系。心中要明白“一切為了學生的發(fā)展”這個道理。一定要在歸納法實施的過程中突出“學生”二字，盡量為學生的歸納、反思提供時間和機會。因為只有學生對規(guī)律、方法的吸收和內化，才能轉化為學生的學習能力。教師的歸納即使系統(tǒng)、正確、全面，即使能讓學生倒背如流，畢竟屬于“體外循環(huán)”，不可能轉化為學生的“血肉”，以致常常在新題型、新情景面前“干瞪眼”。其次，要學會實施“歸納”的方法。學習與歸納是緊密聯(lián)系的，而學生的得益和提高又是一個學習與歸納不斷反復而又螺旋式推進的過程。一般來說，歸納要放在學習之后，即在“學習實踐”的基礎上進行，這樣容易貼近學生的學習實際。當然也可以在學習之前，先回顧相關的規(guī)律、方法，加深印象，然后進入學習實踐。但是“回顧”的應當是之前的學習實際，而不是拋開學習實際去空背規(guī)律、方法。再次，要容忍學生在歸納中出現(xiàn)的片面性、表面性甚至錯誤。有的規(guī)律、思路、方法，對教師來說也許是簡單的、完整的、嚴密的，但是對學生來說卻往往是艱深的、破碎的、粗陋的，這是由學生的特定的學習階段和特定的學習水平所決定了的。正因為如此，學生才需要不斷地、反復地學習、歸納。教師應該根據(jù)學生的學習實際，肯定學生的階段性進步，分階段、分層次地引領學生逐步形成對規(guī)律、方法的正確認識。最后，要讓“學生歸納法”滲透到所有的教學環(huán)節(jié)中。從時間角度看，要組織學生每節(jié)、每周、每月、每學期、每階段都實施歸納。從學習形式而言，課堂上要通過提問、思考、討論、交流等形式有針對性地引領學生歸納、反思。學生個體的歸納反思的結論，也可以通過小組討論的方式形成思維“碰撞”，激發(fā)思維“火花”，在辯解中凸顯正確。也可以通過教師板書讓學生辨析，還可以通過記錄，讓學生加深印象。學生作業(yè)中要留有歸納反思的指定空間，迫使學生養(yǎng)成歸納反思的習慣。當然歸納的任務必須具體明確，學生才好操作，教師才好評點。