“先學后教、當堂訓練”教學模式之我見范文-資料下載頁

　　

【正文】 ?學?的主次。傳統的教學法是以?教?為主，?學?為次。?先學后教，當堂訓練?教學法，卻把?學?放在開頭，即以?學?為首，以?學?為主，也就是以自主學習為主，而?教?為次，合作學習為次。再從時間的分配上講，課上30多分鐘的時間是自主學習（包括先學、看書練習、檢測及當堂完成作業），教的時間不足15分鐘，其中還包括著?兵教兵?，學生與學生合作學習。這樣教師教的時間就更少了，所以這個教學法就決定了學生的?學?為主，教師的?教?為次。③?先學后教，當堂訓練?教學法擺正了?學?與?教?的關系。即?以學定教?，即根據?先學?的?學情?來確定?后教?的內容和方法；?以教促學?，即?教?（后教）幫助學生解決自學中的疑難，促進學生舉一反三，繼續自學，完成作業。④?先學后教，當堂訓練?教學法擺正了教師與學生的關系。傳統的教學，課堂上以教師講、傳授知識為主，學生始終在聽，接受知識，處于被動狀態。而運用?先學后教，當堂訓練?教學法后，課堂教學的全過程都讓學生學（看書、檢測、更正、討論、作業），這樣，學生自己發現問題、解決問題，真正發揮了主體作用。教師呢？教師的角色變了，變成了節目主持人。也真正發揮了主導作用。盡管教師講少了，但學生學習的每一步都要靠老師引導，尤其要教師謀劃好學生自學的策略或叫設計好自學的作戰方案。教師在課堂上的形象、感情都要給學生良好的印象。這樣，教師就能發揮主導作用。（2）?先學后教，當堂訓練?就是自主、合作、探究性學習搞新課程改革，就是要改變學習方式，變過去教師講學生聽為學生自主、合作、探究性學習。怎樣讓學生自主、合作、探究性學習呢？怎樣把自主、合作、探究性學習的原則落實下來，變為課堂教學結構、變為具體的操作方法呢？上海市人民政府督導室主任帶領各區教育局領導考察洋思中學時說：?‘先學后教，當堂訓練’教學模式就是能把自主、合作、探究性學習落實下來，變為教學結構，變為操作的方法。??先學后教，當堂訓練?就是自主、合作、探究性學習。?先學?（學生看書、檢測）和?當堂訓練?（當堂完成作業）都是自主學習，?后教?（學生更正、討論）是合作學習，?先學后教，當堂訓練?的全過程都是探究性學習。的確，?先學后教，當堂訓練?是符合并體現了自主學習、合作學習、探究性學習原則的教學法。（3）?先學后教，當堂訓練?處理好自主、合作、探究性學習三者之間的關系：運用這個教學模式，課堂上，先讓學生自主學習（先學——讀書、檢測），暴露出疑難問題，個人不能解決，就需要老師、同學幫助，真是學然后知不足，知不足而求學。在這種情況下，再讓學生合作學習（后教——學生更正、討論），這時，合作學習就有了必要性（就像渴了要喝水，餓了要吃飯一樣。如果一上課就合作學習，搞什么同桌討論、小組討論，學生就輕輕松松，因為還沒有碰到疑難問題，沒有必要性），也有了合作的內容（自主學習中出現的疑難問題）、合作的目的（解決存在的疑難問題）、合作的方式（更正討論）、合作的人（做對的學生幫助做錯的學生更正，懂的學生教不懂的學生）。這樣的合作學習（后教）解決了個人不能解決的疑難問題，最后，還是自主學習（當堂完成作業）。如果沒有開頭的自主學習（?先學?）這個基礎，一上課就合作學習，讓學生同桌、小組討論，似乎學生動起來了，其實是外面動，里面不動（學生不動腦），就會使合作學習流于形式。（4）?先學后教，當堂訓練?處理好知識與能力的關系。?先學后教?與?當堂訓練?是相輔相成的。只有做到了?先學后教?，學生學習、理解新知識的時間縮短了，才能留出足夠的時間?當堂訓練?，來運用知識，形成能力；只有?當堂訓練?,才能使?先學后教?緊張、高效，（即促進學生有責任感、緊迫感，能緊張地看書，理解知識）。有人以為?當堂訓練?不重要，可有可無，就忽視甚至取消?當堂訓練?這個環節，那課堂上勢必教師、學生輕松，勢必浪費時間、效果不理想。其實，?當堂訓練?這個環節是必不可少的。1982年，洋思中學搞課改就是從?當堂訓練?起步的。邁出了這一步，課堂教學就發生了根本的變化。如今，能不能?當堂訓練?也是衡量學生能不能運用新知識，形成能力，能不能當堂達到教學目標的標志，也是課堂教學改革到了什么水平的標志。（5）?先學后教，當堂訓練?能正確地運用教材。搞新課程改革，用的教材多數是國家編的，也有地方編的。學校對這些教材必須從實際出發，增、減變成校本教材。怎樣才能變成校本教材呢？?先學后教，當堂訓練?教學法有效地解決了這個難題。運用?先學后教，當堂訓練?教學法時，讓學生先學（讀書或看書，并檢測效果），這是一種調查，它弄清了課本上哪些是學生會的，哪些是不會的（暴露出疑難問題或錯誤）。會了的，就刪去不教；不會的，就成了?校本教材?，課堂上就是要教這樣的?校本教材?（學生不會的）。因此，運用?先學后教，當堂訓練?教學法能夠解決新課程改革中的一大難題，有效地把國家課程轉為校本課程，既利用好教材，又只教學生不會的，當堂達標。2005年7月30日，我在黑龍江省講學時，華東師大教授認為這個觀點是正確的。體現因材施教原則。我在山西太原講學時，有位女校長遞了個條子問：?學生水平有高低，怎么可以讓他們在課堂上一起學，怎么體現因材施教的原則？?我隨即回答：?先學后教，當堂訓練?的課堂教學模式最能體現因材施教的原則。盡管學生水平有高低，但課堂上優生、差生都可以同時看書，再同時完成檢測練習。結果優生做對了，基本完成學習任務，差生可能做錯了。以后，優生就當老師，幫助差生更正，還要講出?為什么?。這樣，不僅差生的疑難問題基本解決了，達到真正?補差?，而且優生在幫助差生改錯、給差生講清?為什么?的過程中，自己也加深了對知識的理解，增強了口頭表達能力和思維能力，培養了合作精神等等，達到了?培優?。總之，在運用?先學后教，當堂訓練?教學模式的時候，所有學生都能在原有水平上得到提高，這體現了因材施教的原則。體現分層教學原則學生有差異，必須分層教學。怎么分層呢？有人以為養雞要按大小分圈飼養，種莊稼要按品種（種水稻、大豆）分類種；只有分了快慢班才是分層教學。其實不然，即使分了快慢班，差異仍然存在，快班中每個學生絕不是一樣的，他們還有差異，有人這門功課好，有人那門功課好，學生思想、習慣各不一樣。慢班更是如此。再說，隨著時間的推移，快班、慢班都在不斷變化，差異不僅存在，而且在不斷變化。如果以為分了快慢班，就萬事大吉了，再也沒有什么差異了，就不顧實際，搞一刀切、簡單化、單一化的教學，例如快班搞?三高?：高起點、高難度、高速度，導致不少學生掉隊，教學質量不理想；教師以為慢班學生都是一樣差，就撒手不管，放任自流，結果學生會更差。顯然，分快慢班不等于分層教學。那么怎樣分層教學呢？靈活應用?先學后教，當堂訓練?，就是最好的分層教學。?先學?學生看書、檢測，一部分做對了，一部分做錯了，這就是符合實際、準確的分層。分層后怎么教學呢？?兵教兵?，即合作學習，讓做對的同學給做錯的同學更正，讓懂了的同學講出?為什么?，最后老師點撥，共同教會不懂的學生。因此，永威學校和洋思中學一樣，盡管不分快慢班，但運用了?先學后教，當堂訓練?教學法，課堂上就能有效地進行分層教學。體現循序漸進原則有一次，我在外講學時，有人詢問：?課堂上老師不講，就讓學生學，讓學生練，怎么循序漸進？?我當場回答：課堂上學生看書，初步了解知識，淺層次理解知識。接著，學生模仿例題做類似的習題，就在運用中加深了對知識的理解。錯了，大家更正、討論，老師評點，最后當堂完在作業，步步由淺入深，各個環節不可顛倒。因此，運用?先學后教，當堂訓練?教學法是符合循序漸進的原則的。體現反饋矯正原則。運用?先學后教，當堂訓練?教學法，有一個特點，即課堂教學的全過程都在發現問題、解決問題，這是一根主線。有人說什么：?‘先學后教，當堂訓練’有局限性，洋思課堂上‘疑問’是教師設臵出來的?。錯了！運用?先學后教，當堂訓練?教學法，課上學生看書有思考題，思考題的作用是引導學生如何看書。自學后學生會出現什么疑問呢？就要通過讀書后的檢測（考一考）來發現。真是不考不知道，一考嚇一跳。學生對新知識有什么疑問，哪里練錯了，就是哪里不懂。檢測暴露出來的問題，不是教師主觀確定的，不是學生自學前就可以?自設?的，而是客觀存在的（學生自學后清清楚楚的暴露出來的）?先學后教?四個字的前兩個字?先學?就是暴露問題，輸出信息、反饋信息；后兩個字?后教?是及時矯正。所以，?先學后教?本身就是反饋、矯正的過程。再說?當堂訓練?也是在輸出信息、反饋信息，便于課外及時矯正，即學生更正，教師輔導，及時?補缺?。（二）、哲學基礎?先學后教，當堂訓練?的教學法的哲學理論基礎主要是辯證唯物主義的認識論。教學工作必須遵循?實踐第一?、?實踐—認識—再實踐—再認識?的認識規律。?實踐—認識—再實踐—再認識?這一認識規律是人人皆知的，然而往往容易被人忽視，有人常常會違反這個規律，吃了苦頭。我有一個教訓：有一年8月下旬，我連續幾天在建湖、合肥、寧波等地講學。出發前，副校長叫炊事員小蔣借了一部手機放在我包里（當時，我還沒有手機），小蔣再三對我講，要怎么怎么充電，我聽了一遍又一遍，不耐煩地說：?知道了。?誰知，我到了建湖賓館，手機沒電了，充了一個晚上，還是沒有電。這事引起了我的思考：為什么我不會充電？是因為我腦子笨嗎？不是。是因為小蔣沒有教我嗎？不是。問題在哪里？是小蔣教的方法不當，他搞的?滿堂灌?，即脫離實際，反復對我講，我當時知道，但很快就忘記了。如果小蔣搞?先學后教?，即叫我先練習充一下電，如有問題隨時指出。這樣我在實踐中留下了深刻的印象，就怎么也忘不了。這一事實說明：學習不能違反認識規律。的確，戰爭中學習戰爭，將軍是從戰場上打出來的；游泳中學習游泳，才能理解游泳的知識，練出游泳的本領；學騎自行車，也一定要?騎?，在?騎?的過程中才能領悟力的平衡；如果不實踐，即使學了日光燈知識，恐怕也不敢安裝（生怕觸電）。無數事實證明，認識從實踐開始，要在實踐中學，在干中學。?先學后教，當堂訓練?的教學模式體現了?實踐—認識—再實踐—再認識?的認識規律。所謂?先學?，就是指學生實踐（看書、練習）形成初步的認識，所謂?后教?，即?兵教兵?，也是學生實踐，加深認識。所謂?當堂完成作業?，還是學生實踐，讓學生在作業中舉一反三，進一步認識。這樣，每一步都讓學生實踐，從中形成認識，全過程都讓學生實踐，逐步加深對知識的理解，同時形成能力，全面提高素質。所以?先學后教，當堂訓練?的過程，就是?實踐—認識—再實踐—再認識?的過程。唯物辯證法認為，內因是事物變化發展的根據，外因是事物變化的條件，外因只有通過內因才起作用。提高教學質量，學生的學是內因，教師的教是外因。歸根到底，教師的教只有通過學生的學才能起作用。?先學后教，當堂訓練?很好地擺正了內因和外因的關系，強調內因——學生的學是第一位的，是根本，外因——教師的教是第二位的，是為了使內因起作用的條件。教學質量的高低，主要是看學生運用知識解決實際問題的能力的高低。而能力的提高，主要是靠學生學、思、知、行緊密結合練出來的，悟出來的。這一點，教師的教絕對代替不了。教師教得好不好，衡量的標準主要是能不能充分調動學生的內在積極性，讓學生愛好、勤學、苦練，讓學生不僅學到知識，而且學會如何自學，學會如何創新，探索新的知識領域。?先學后教，當堂訓練?突出內因的重要性，但并不否定外因——后教的重要性，并且強調?后教?一定要教好。（三）、心理學基礎?先學后教，當堂訓練?教學法的心理學基礎是?遷移規律?和?最近發展區理論?的運用。全國著名教育專家邱學華先生說：?所謂?遷移?，是已經學得的東西在新情境中的應用，也就是已有的經驗對新課題學習的影響。?例如，學會?等式的性質?，就會自學?移項?。按知識結構的理論來分析，遷移過程一般使先前的知識結構，結合新學得的知識，重新組合，形成能容納新知識的更高一級的新的知識結構。?先學后教，當堂訓練?教學法的程序，也可以說是知識遷移的過程。此外，?先學后教，當堂訓練?教學法還符合自主創新、素質教育的要求。?先學?時，學生運用舊知識看書，獲得新知識是?創新?，學生看書后完成檢測練習，是開始運用新知識，也是?創新?，學生自己糾錯、學生討論、自己弄懂為什么，最后當堂訓練，靈活運用知識，解決各種問題都是創新。全過程學生自主、探究性學習就是自主創新，就是在培養自主創新的意識和能力。全國目標教學、嘗試教學、成功教育、和諧教育等各個教學流派的專家都從理論上高度評價?先學后教，當堂訓練?的教學法的科學性。滕純、郭振有等全國著名的教育家曾在《人民教育》、《中國教育報》、《教育研究》等報刊發表論文，充分肯定?先學后教，當堂訓練?教學法是科學的。三、?先學后教，當堂訓練?教學法的操作方法?先學后教，當堂訓練?教學法，有共同的規律、基本的原則，有一般的操作方法，但是，不同的年級，不同的學科，不同的課型，操作方法也有變動。運用?先學后教，當堂訓練?教學法要注重靈活，一般采用集中學，集中教，集中練，即一次性的?先學后教，當堂訓練?，數學、歷史等學科教學中常用；有時，可分散學，分散教，最后當堂訓練，即幾次?先學后教?，最后?當堂訓練?。這是語文、外語等學科教學中常用的。有時，可小步走，學一點，教一點，練一點，即邊學、邊教、邊練，在小學低年級常用。但是，有一點不變：即都是先讓學生學，發現問題后才教，教不是由教師教，而是?兵教兵?，教師補充；同時，要注意高中、初中、小學、幼兒園各個學段之間、各個年級之間的聯系、銜接，注意各門學科教學的相互促進、滲透。教師要熟悉相關學段、年級的教材。如高中語文課上教文言文可不介紹時代背景，因為學生已學過了中國古代史，又如高一物理課上要用到?開平方?，如學生初中沒有學過，就要補教并發給學生四位數表。第一節 一般操作方法?先學后教，當堂訓練?教學法的基本操作程序一般可分為板書課題、出示目標、自學指導、先學、后教、當堂訓練六個環節。其中前三個環節為輔助環節（約2分鐘左右），后三個環節為主要環節（約43分鐘左右），下面介紹各個環節的一般操作要領：板書課題三言兩語引入，板書課題，或直接板書課題。揭示目標在?先學后教，當堂訓練?前，提示學習目標，讓他們明確本節課的教學目標，激發學生學習的興趣，調動學生學習的積極性，使學生能主動地圍繞目標探究性學習。操作要領：①揭示目標的方式：中學