提高小學科學課堂教學有效性的幾點做法[模版]-資料下載頁

　　

【正文】 其三應該切實研討教材，把握教學目標，避免教學目標的偏離，避免探究過程的無效重復。如在教學《拱形的力量》一課，將原定科學知識目標“認識拱形結構和拱形受力的特點，了解拱形結構在建筑上的應用。”改為“拱形由于可以通過材料向下和向外傳遞承受的壓力，所以能夠承受較大的壓力。”兩種不同的表述方式顯然影響了探究活動的效果。前一種目標表現在課堂上是學生的探究方向不明確，教師提問和引導的方向也不明確，課堂上所設計的探究活動表面上熱熱鬧鬧，冷靜分析一下并沒有多大的探究價值。學生所獲得的實驗事實只是簡單羅列并沒有真正轉化為自己的認識。通過修訂目標更多地關注了“科學概念”的教學，使學生的探究活動層層深入，學生的認識也得到了循序漸進的提升和發展。四、善用激勵評價機制，確保學生的成就感科學課程的教學評價主要是為了促進學生的學習和發展，因此評價就不能僅在學習過程結束后再進行，而必須伴隨于教學過程之中。這就需要教師隨時關注學生在課堂上的表現與反應，及時給予必要的、適當的鼓勵性、指導性的評價。教師要在有限時間內，讓學生獲得更多的發展，讓不同層次的學生獲得好的評價。首先教師要創設評價氛圍，對學生給予正確的評價，對表現較好的學生可以拍手贊揚、點頭贊賞等，對表現一般的學生要尋找閃光點，給予鼓勵或者報以一個親切的微笑等；另外要建立激勵評價機制，讓更多同學參與評價，使更多學生樂于參與到科學學習之中，確保學生的成就感。總之，課堂教學的有效性是一種過程，更是一種理念，它不僅關注知識的教育，更崇尚智慧的教育。讓我們真正走進新課程，把教學過程看作是對話、溝通、合作、共享的活動，為學生主動探索和發現提供空間和機會，實現有效的、多向的和高質量的互動，從而實現課堂教學的有效性。2009年秋季小學科學學科縣級主題教研培訓資料——小學科學課堂教學環節的有效性【研討主題】 小學科學課堂教學環節的有效性【輔導材料】問題一：創設問題情境的有效性心理學研究表明：思維永遠是由問題開始的，而創造潛能往往就在排疑解難的過程中被激發出來。學生有了問題，才會有思考和探索；有探索才會有創新，才會有發展。“創設問題情境”就是在教材內容和學生求知心理之間架起一座“橋梁”，把學生引入一種與問題有關的情境的過程。一、創設情境的作用在探究活動前創設情境，能夠激發學生學習動機，促使學生產生向往、探究的欲望；能夠使新的學習內容與學生原有的知識系統建立實質性的聯系；進一步明確探究的目的，使學生處于欲罷不能的狀態，給思維以動力。在探究活動中創設情境，能夠提高學生素質，促使學生能夠憑借觀察、實驗和文獻資料等對問題進行分析、探索，尋找解決問題的途徑和辦法。在探究活動后創設情境，能夠擴大學生視野，增長知識，促使學生在課堂內學得的知識能夠與實際生活密切聯系，把學生帶進豐富多彩的現實世界，培養學生的學習興趣。二、創設情境應注意的問題問題要小而具體。如：四年級的《一杯水里能溶解多少食鹽》一課，教師創設的情境是：在一杯水里不斷地加鹽，它能不能不斷溶解，一杯水里能溶解多少食鹽。教師問學生：“我們用什么方法來研究呢？”學生沉默，卻很少有人舉手。如果教師能夠引導學生先明確：一杯水有多少？鹽的多少怎么算？怎樣才算溶解了？明確了這樣的問題，科學探究就與學生的已有知識建立了聯系。情境要有啟發性。要善于將所要解決的課題寓于學生掌握的基礎知識之中，造成心理上的懸念。如《溶解的快與慢》一課的教學，教師首先出示：清水（一杯）、固體物質（一袋）（教師為了實驗現象明顯，易于學生觀察，固體物質用小兒感冒沖劑代替）讓學生觀察。然后教師說：“老師把這袋固體物質放入水中，能不能知道固體物質溶解的是快還是慢”，很顯然，只用之一杯清水和一袋固體物質很難得出固體物質溶解的快與慢。再讓學生設想實驗需要的材料，考慮實驗方法；最后將“問題、材料、方法、步驟”各要素統一到研究計劃的制訂當中，逐漸形成問題解決的基本思路。這樣的情境具有一定的啟發性。情境必須以“有結構”的材料做支撐。通過觀察、實驗、閱讀等對問題進行分析、探索、討論、歸納，尋找解決問題的途徑。情境要具有現實性。與學生實際生活和已有經驗密切聯系，拓展學生的思維空間，培養學生的學習興趣。總之，課堂教學中，教師要針對學生的最近發展區，深入挖掘教材、精心領悟內容，充分利用有限的時間，精心設計、創設有趣的教學情境，引發學生自行探究。三、創設情境的方法根據教學實際，采用觀察、實驗、談話等方法，謎語、故事、兒歌、游戲等形式，激發學生對科學知識的探究欲望。問題二：課堂提問的有效性教師課堂提問存在的問題是：一、問題過大，缺少“腳手架”，思考難以入手。再如：《一杯水里能溶解多少食鹽》這節課，教師創設情境：在一杯水里不斷地加鹽，它能不斷溶解嗎？一杯水里能溶解多少食鹽？之后問學生：“我們用什么方法來研究呢？”“我們用什么方法來研究呢？”這似乎成了科學課上的一句不能不說的話，但從中可以看到，這個問題對四年級的孩子來說，顯然太大了，學生沉默不語，讓學生無從下手。正確的方法應該是：首先教師應引導學生逐步明確的問題是：一杯水有多少？鹽的多少怎么算？怎樣才算食鹽在水中溶解了？明確問題是科學探究的第一步；然后，再讓學生設想實驗需要的材料，考慮實驗方法；最后將“問題、材料、方法、步驟等要素統一到研究計劃的制定當中，逐漸形成問題解決的基本思路。二、問題不明，缺乏引導，學生活動無效。如：五年級的科學課《斜面的作用》。這是我們這次教學視導和跟蹤調研活動中聽的一節課。在探究活動中，教師先把全班學生分成六個小組，分別給每個小組發放了一個彈簧秤和長短不一的兩塊光滑的木板。教師對學生說：請你們拿出自己的筆袋，我們用這些材料進行實驗探究“什么是斜面？”“斜面有什么作用？”老師轉身在黑板上寫課題板書，學生把頭湊到一起，教室內一片嗡嗡聲。教師開始巡視指導。大約過了30分鐘的時間，教師組織學生小組匯報，結果是學生熱熱鬧鬧地“玩”了30分鐘。然而，教材把這一內容明顯的分成了兩部分：一是“在同一坡度的斜面上拉不同物體所用的力不同”，二是“不同坡度的斜面拉同一物體所用的力不同”，教師的目的是讓學生通過動手實驗，親自觀察，自己發現斜面具有省力的作用。但是，由于教師的問題不明確，又缺乏科學、正確的引導，學生不能用對比實驗的方法完成學習任務，結果白白浪費了40分鐘寶貴時間。三、問題太多，缺乏思考，形成的知識不扎實。如：《物體在水中是沉還是浮》一課中的探究活動。教師提供小石塊、泡沫塑料塊、回形針、蠟燭、蘿卜、帶蓋的小瓶（5個，裝有多少不一的石子）、橡皮等材料，依次進行實驗，研究物體的大、小對沉浮的影響，物體的輕、重對沉浮的影響。這也是通過對比的方法，分步進行的兩項實驗，而老師卻把它們列在一個實驗中，因此學生得出的結論是：“看不出物體的大小、輕重與物體沉浮的關系”是必然的。師：物體的沉浮真的跟物體的大小、輕重都沒有關系嗎？問題出在哪里呢？真的沒有關系嗎？我們接下來該怎樣辦呢？課堂出奇地安靜，學生低頭思考，面有難色。在實驗前，學生根據已有的生活經驗，認為物體的沉浮與大小和輕重都有關系，可初步實驗后又看不出關系來，學生前概念又模糊了，怎么回事？老師的問題一個接著一個，學生來不及思考。對于小學生來說，同時從多角度關注同一個物體，是有很大困難的。當學生的思維迷失了方向，用“我們接下來該怎樣研究呢？”這樣的問題來引導后續探究活動，顯然不是上策。教師可以用以下有結構的材料引導學生轉化前概念：1．出示輕重相同、大小不同的五個正方體，實驗演示后提問學生：現在大小與沉浮有關嗎？2．出示大小相同、輕重不同的五個小瓶，實驗演示后提問學生：現在物體的輕重與沉浮有關嗎？3．將以上材料混合，實驗演示后提出問題：為什么現在物體的沉浮與大小、輕重又有關系了呢這樣材料出示的順序體現出教師精心的設計和對材料的深刻認識，使學生對物體的沉浮認識不斷向“既關注大小，又關注輕重”的方向發展，這實質上已指向物體的“密度”了。綜上所述，課堂提問的有效性與學生的認知水平、材料結構緊密相關，教師要善于分析，找到問題的癥結所在，從學生的思維發展角度設計好問題，讓科學探究更有趣更有效。問題三： 實驗操作的有效性2003年進入新課改，2005年《科學》課進入我們的課堂，課程標準實驗教材使用了整整4年，感覺到無論是《科學》教材本身，還是《教師用書》，都進行很大調整，比以前更系統、更具有操作性，原來教師無法把握的知識問題都能解決了，科學性更強了。但是，教學中還存在一些問題需要解決。尤其在實施實驗教學時，老師們通常會遇到如下問題：學生急于動手、爭搶著做實驗，實驗缺乏目的性；隨意的改變實驗內容，實驗流于形式，缺乏實效性；學生表現浮躁，不能靜下心來仔細觀察現象，實驗缺乏有序性；發言時只顧自己自我表現、不顧他人（老師和同伴）的意見，也不會質疑別人的觀點，實驗缺乏批判性。針對上述問題，回顧以往的課堂教學，同時，我深入課堂聽課，進行了深入地研究與思考，總結出如下幾點建議供教師參考：一、呵護并滿足學生的好奇心，激發學生的探究欲。在小學階段，學生學習的動機大都取決于對學習內容的興趣。因為他們的好奇心強，求知欲旺，遇到感興趣的問題總要弄個究竟，科學課是科學教育的啟蒙課程，只要求知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，尤其是低年級，孩子的好奇心本身就十分強烈，而科學課中的一些內容又是他們從小就纏著父母問個不停的東西。還有那么多好玩有趣的活動可以參加，這一切都是求之不得的。這是學好科學課一個十分有利的條件，但同時也會給我們帶來不少麻煩。學生常常會有一些“胡思亂想”，有的學生在實驗操作時會偏離內容，隨便擺弄實驗儀器。其實，這些都是他們的天性——愛玩造成的。他們還沒有建立最起碼的科學實驗的規范，我們老師心里要清楚，千萬不能誤會了這種行為。越是有這些現象，老師就越要順應學生，并做好正確的引導工作，引導學生提出問題，多多的表揚他們，不輕易否定他們的想法，鼓勵學生“突發奇想”。這不正是老師在學生的已知和未知之間架設好橋梁的最佳時機嗎？想看就看，想問就問。“想看”就要琢磨，一琢磨，問題就出來了，學生的注意力就集中到課堂上，探究活動就自然而然地開始了。另外，對于剛開始學科學課的孩子來說，教師還要注重多演示、多講解即將開展的活動，扶著他們學走路。比如，三年級（上）一開始就是《植物》，要求學生通過觀察認識大樹。老師就要做給他們看：怎樣看、怎樣用手摸、怎樣測量、怎樣運用拓印等手段去認識大樹。對于剛開始運用對比實驗的方法進行探究活動的學生來說，教師的“扶”就更有必要了。即引領著學生在體驗活動中學習科學探究的方法，又最大限度的保護他們的好奇心，使他們收益終生。現在我們的孩子到小學畢業的時候，這種好奇心不僅沒有長進，甚至減弱了，這需要我們老師引起重視。南京師范大學的 郝京華 教授在一本刊物中給我們舉了這樣一個例子，說在國外的一個飛機場上，有兩個大胖子的老者正蹲在地上聚精會神的盯著什么看著。原來他們被一個小孩子玩的陀螺給吸引住了，陀螺一會兒正轉，一會兒又反轉，正正反反的在那里轉。這兩位大胖子（物理學家）一直在盯著看，看這個陀螺是怎么回事。其實科學家和我們常人相比，不同在哪兒?不同在他們的好奇心能保持終生。所以教師在教學過程中，應根據學生這一特點，選擇與教學內容相關的實驗，創設情境，激發學生的興趣，在調動了學習的主動性的同時，進而使學生明確實驗的目的，自覺地投入本節課的學習中去。二、精心策劃實驗活動，規范科學探究程序。科學教材中實驗部分大多為探究性實驗，以促進學生科學探究能力的形成。探究性實驗相對于驗證性實驗，兩者原理不同，探究性是指人們在結果、現象未知的情況下通過實驗設計去探索，進而獲得結論。實施科學課教學的幾年來，實驗活動的有些問題逐漸顯現出來了。問題集中表現在學生在開展實驗活動時，急于動手，搶著操作，其他學生旁觀者有，閑談者有，或做其它事；不按規定操作，實驗結果出不來；交流匯報實驗結果時，有的學生只顧自己說，不聽別人的發言。分析下來有這些原因：開放式的教學形式減輕了學生的學習壓力；教學的設計不合理、不嚴密。有時要求學生一次完成許多操作步驟，三年級的學生會理解不清，記不住，弄不懂；小組內的分工不明確、不合理也是一個原因。那么為了三年級的孩子不再出現這些現象，我們在教學中就要精心設計每一個活動，精心準備最適合的材料，不打無準備之仗。科學實驗前，讓我們準備得再充分些。教師在課前自己要認真的十分投入的把每個活動和實驗都做過一遍，并對實驗要作好記錄，什么地方要注意的，什么地方需要全神貫注觀察的，心中要有數。比如，今天的《溫度與氣溫》一課，“在什么地點測量溫度最能代表當地的氣溫？”第一次試教課時就出現了“想象與現實相矛盾”的問題。學生一致認為：“測量溫度應該在通風、太陽直射的地方”，然而，現實科學恰恰相反：“是在通風、有陰涼的地方測量溫度，能夠代表當地的氣溫”。教師在課前一定要認真的、十分投入的把每個活動和實驗都做過一遍。另外，課前材料的準備不能有絲毫的松懈，同時也要布置學生利用課余時間準備自制教具。這些預先做的準備也是科學探究活動的一部分。比如，６月份我縣“小課題研究現場會”之前，在紅旗小學聽課中就發生了這樣幾件事：“小瓶蓋兒和我捉迷藏”，“不聽擺弄得橡皮泥”，“難以治服的易拉罐兒”。我們老師還要打破上下課鈴聲就是探究活動的始終，開放的探究學習不僅在學習的方式，還體現在學習的空間和時間上。如，在執教《植物》單元時，課前收集樹葉是十分關鍵的一個活動。成功的準備活動，不但能夠完成好多科學課的教學目標，還能大大減輕課堂40分鐘的壓力，使科學實驗能夠順利進行。實驗動手之前，要幫助學生學會制定計劃，把問題都考慮周到了。實驗的目標是什么、實驗的步驟、實驗需要注意的地方、實驗時的關注點在哪里、及時的記錄實驗現象、及時的和伙伴交流、實驗后的簡單整理等等。有的學生一時間記不住的，老師應該利用板書或者課件展示“實驗記錄單”或“實驗報告單”等等，時刻提醒學生。這樣使學生逐漸的養成進行科學實驗活動的良好的習慣。展開實驗研究時，能潛心于實驗觀察中，不浮躁、不流于形式。科學實驗最忌不恰當的比賽，學生會因為爭強好勝而忽略了實驗中轉瞬即逝的現象，這