新基礎教育-資料下載頁

　　

【正文】 學“研究性改革實踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統(tǒng)教學觀的消極影響和教師對教學過程真實理解的同時，努力嘗試課堂教學展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學生主動發(fā)展的課堂教學過程展開的內(nèi)在邏輯的認識，這是一個改革實踐與理論的雙重重建過程。改革的第一步是從“還”字做起的。課題組向?qū)嶒灷蠋熖岢隽恕鞍颜n堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”的要求，其目的是要改變教學過程中大多數(shù)學生大量時間不是聽老師講，就是聽老師與其他同學一問一答的被動“聽”課的局面，要求教師在課堂上努力為每個學生的主動參與教學提供廣泛的可能性。我們的認識是，新的教學過程的形成，首先必須讓學生的內(nèi)在能量釋放出來，讓他們在課堂上“活”起來，從原有的靜聽模式中走出來。如果沒有學生的主動參與，就缺乏重建過程的基質(zhì)。而學生能不能“活”起來，在改革的初期，則取決于教師愿不愿、敢不敢“放”和變不變自己習慣的教學方式。為了使起始階段不至于讓老師感到無從著手，也為了認識學生“主動”起來所需要的條件及因此而需要改變的課堂教學的組織形式，課題組又著重研究了“如何還”的問題。經(jīng)過一個階段的實踐摸索，向教師提出了還主動學習的“時間”（要求每節(jié)課至少有三分之一的時間讓學生主動學習，并逐漸向三分之二過渡，壓縮課堂上教師講授和指向個別學生的一問一答所占用的時間）、“空間”（允許學生在學習過程中根據(jù)需要變動位置和朝向，不是固定在一個位置上）、“工具”（不只是指學具，主要指教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，教會學生學習結(jié)構(gòu)和掌握、運用結(jié)構(gòu)主動、獨立學習的能力）、“提問權”（讓學生在預習、獨立思考基礎上提出自己想問的各種性質(zhì)和類型的問題）和“評議權”（包括自評與評他、發(fā)表感受、提意見、表揚和建議）等“五還”，提出了根據(jù)學生主動學習需要靈活運用多種課堂教學組織形式（主要新增了個別學習、對組學習、小組學習、大組討論、游戲、表演等）的有機組合 的建議和要求，并鼓勵教師大膽、積極地創(chuàng)造新的實踐與經(jīng)驗。實驗第一階段結(jié)果表明，以上一系列措施，確實對解放學生、活躍課堂起了推進作用，學生的學習積極性、對課堂的情感態(tài)度發(fā)生了上升性的變化，每個班級出現(xiàn)了一批在課堂上主動性強和發(fā)展水平明顯變化的學生，他們成為課堂教學過程重建的新的生力軍。然而這一變化給那些敢于并積極邁出了這一步的教師提出了新的挑戰(zhàn)。老師們在為學生解放出能量驚喜的同時，面對這一個“活”起來的課堂，又產(chǎn)生了許多新的問題與顧慮。概括地說主要有：學生活起來了，課堂紀律松懈怎么辦？時間還給了學生，學生愛發(fā)表意見，教學進度完不成怎么辦？面對學生各種問題和意見，教師怎么辦？學生的活躍會不會帶來基礎知識掌握和基本技能水平的下降？由于基礎和主動投入程度的差異，學生間的差距顯得更大了怎么辦？社會、上級領導對教學的評價依然以分數(shù)為主怎么辦？一系列的“怎么辦”，反映了教師在積極地感受和思考改變了的課堂，他們已經(jīng)不再是簡單地按各種常規(guī)和自己形成的慣性教學，這是十分可喜的變化。同時，也反映了教師還沒有把握住五個“還”的內(nèi)在聯(lián)系和實質(zhì)，還沒有形成在新情境下與學生應對合作、共同推進教學過程的策略，也沒有從傳統(tǒng)教學過程觀的系列框架中完全走出來。在聽課過程中，客體組成員也察覺到在“五還”和多種教學組織形式的靈活運用中，還存在著不少為“還”而“還”的形式主義傾向。更值得引起思考的現(xiàn)象是：教師對教學行進過程中學生因思維活躍以后迸發(fā)出的教案、教材外資源，缺乏敏感性和重組的能力，他們在實踐著“還”，心里想著的還是教案和教材的落實，還不能把“還”當作教學真實有效的必要措施和教學過程不可缺少的重要組成部分。面對著活躍的學生，想著還沒有落實的教案；“還”是為了改革，“教案”是為了保證考試成績，無法把這兩方面通過重組統(tǒng)一起來。這是走出第一步以后的教師通常會遭遇的尷尬，如果這些問題不解決，“還”是不能長久的，為了這些放不下心的“怎么辦”，為了“保險”起見，教師還會回到習慣的老路上去。改革在這樣的背景下邁出了第二步，研究和實踐的主題是：怎樣在課堂教學過程中實現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動？也就是說，以“還”為基礎，向上跨一臺階，達到“多向互動”；對這種互動的要求不僅是關注“積極”，更要把握住有效（相對于形式的“動”、不產(chǎn)生實際效果和交互推進教學作用的“動”）和高質(zhì)量（不僅是學科的基礎性知識、能力的目標要達標，還要爭取實現(xiàn)比各班、各人不同的學生初始狀態(tài)高的成績，更要提高教學從多方面促進每個學生主動發(fā)展的質(zhì)量）。在第二步的改革研究中，我們主要從三方面要求和幫助教師實現(xiàn)改革的目標，一是加強課前“教學設計”的研究力度，使教師在設計中就有“結(jié)構(gòu)”意識和形成“彈性化”方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐新教學過程的構(gòu)建。要求教師對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。第二，在上課時，教師要學會傾聽，把注意力主要放在學生身上，要學會及時作出合適的應答，通過多向交互作用，推進教學過程。三是加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標準，結(jié)合自己在教學中的真實體驗來進行。這些要求都是為了使教師結(jié)合自己每天進行的教學實踐，形成和提升因新教學過程改革而產(chǎn)生的一種過去不被強調(diào)的教學能力不斷捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各類信息，推進教學過程在具體情境中的動態(tài)生成，最終使教師每天進行的教學實踐都成為研究性的改革實踐，都成為提升教師專業(yè)水平的實踐，成為使教師能感受自己作為課堂教學創(chuàng)造者的尊嚴與歡樂的實踐。上述探索使我們形成了兩個關于教學過程如何動態(tài)生成的重要的新認識。首先，在教學過程中，教師不僅要把學生看作“對象”、“主體”，還要看作是教學“資源”的重要構(gòu)成和生成者。學生進入教學的初始狀態(tài)，是教學能否對學生發(fā)展起真實、有效作用的基礎性資源，也是課堂上師生交互作用的起點；學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源；通過教學后學生呈現(xiàn)的變化狀態(tài)，則是評價性資源和下一個教學流程的基礎性資源。有了這種“活資源”的意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發(fā)現(xiàn)學生上，才會不把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程創(chuàng)生的不可缺少的重要組成部分。其次，教師在教學過程中的角色不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業(yè)的“評價者”、紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上作只有、也應該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的動，形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。絕不是學生的主動活動能自發(fā)推進教學過程，沒有教師這個“重組者”角色的重要作用，就不能有高質(zhì)量、有效的互動，學生將可能變成散沙一團，教學也失去了它的意義。所以，“新基礎教育”不是不關注教師作用的發(fā)揮，而是要求教師在新的水平上發(fā)揮教學過程“重組者”、動態(tài)生成“推進者”的重要角色。實驗教師在第二階段的改革研究中表現(xiàn)出了很高的熱情、智慧和創(chuàng)造力，新的課堂教學形態(tài)正是在他們共同的努力創(chuàng)造中，逐漸清晰、通暢和呈現(xiàn)出特有的品質(zhì)。優(yōu)秀實驗教師的創(chuàng)造，通過學校、學區(qū)、區(qū)局、課題組舉行的多次定期和不定期的現(xiàn)場研討，一方面?zhèn)鞑ラ_來，給進入實驗的其他教師創(chuàng)造的信心和啟發(fā)，同時也促進了創(chuàng)造者的發(fā)展，催生了新的更高要求。對于課題組來說，教師的創(chuàng)造不僅給我們帶來鼓舞和信心，同時，也為我們提供了認識“多向互動、動態(tài)生成”式教學過程的內(nèi)在展開邏輯。那就是通過開放式的問題、情境、活動，要求學生聯(lián)系自己的經(jīng)驗、體驗、問題、想法或預習時收集的信息，進行交流，開發(fā)學生的“原始資源”，實現(xiàn)課堂教學過程中的資源生成；在教師初步匯集資源基礎上，生成與教學內(nèi)容相關的新的問題“生長元”，通過網(wǎng)絡式的生生多元互動形成對“生長元”多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學生一起作討論、比較、評價、互補、修正，形成較不同方案性資源而言更為豐富、綜合、完善的新認識，并引出新的開放性問題。以上是一個相對較完整的課堂教學過程的展開邏輯。在一節(jié)課上這一教學展開邏輯可以根據(jù)實際情況簡化，可以占滿整個一節(jié)課，也可以超過一節(jié)課，還可以在一節(jié)課上有兩次或三次的呈現(xiàn)。總之，這不是根本性的，重要的是對這一內(nèi)在邏輯內(nèi)涵和意義的理解，結(jié)合自己教學實踐的具體構(gòu)建。目前，“新基礎教育”的教學改革，已進入到以初步形成的關于“多向互動、動態(tài)生成”的內(nèi)在展開邏輯，去指導、創(chuàng)造不同學科、不同年級、更多的新型的課，逐漸形成結(jié)合學科和年級的新型課的類型系列，以提高每個實驗教師重建教學過程的自覺性，并結(jié)合自己的實際進行教學創(chuàng)造的自覺性的第三階段。我們相信，只要持續(xù)不懈地采用理論與實踐雙重探索、相互推進的研究策略，只要全體研究人員、實驗人員堅持走學習、批判、實踐、反思、重建、在學習的創(chuàng)造革新之路，我們就能重建起21世紀新基礎教育的富有生命活力的新課堂教學，并在重建過程中提升師生在課堂教學中的生命質(zhì)量。讓課堂煥發(fā)出生命活力葉 瀾一中國基礎教育改革今日之走向，已越來越逼近學校內(nèi)部的教學、教育活動。全國范圍內(nèi)多層面展開的有關素質(zhì)教育的研討，不少中小學進行著的探索性實踐，是這一走向的具體、生動展現(xiàn)。出現(xiàn)這一走向，不僅是因為近十年來我國已經(jīng)在宏觀教育體制的改革與法制建設、學校辦學條件的改善、教師待遇、地位的提高及學歷達標比例的上升等方面取得了可喜的進展，從而為學校內(nèi)部教育活動改革創(chuàng)造了較好的外部環(huán)境與更多的可能；也不僅是因為隨著社會經(jīng)濟發(fā)展、生產(chǎn)力技術水平提高，隨著人民物質(zhì)生活的豐富、獨生子女人口政策的堅持推行，社會、家庭對青少年受教育的程度和質(zhì)量上提出了更高的要求；最根本的是因為21世紀新人的培養(yǎng)，不對學校天天進行著的、千百萬教師的教育實踐作改革，是不可能最終實現(xiàn)的。所以，深入進行學校內(nèi)部教育活動的改革，是已經(jīng)開展至今的中國教育改革發(fā)展之必然，它關系到中國基礎教育在跨世組的改革中，能否最終實現(xiàn)一代新人的造就，也關系到新的教育理想能否轉(zhuǎn)化為實踐，顯示其現(xiàn)實價值的重要問題。因此，它引起了理論界和實踐界的廣泛重視。本文把對學校內(nèi)部教育活動改革的探討集中在課堂教學領域。因為教學，尤其是課堂教學，其中最基本的是必修課的課堂教學，過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構(gòu)成。近年來，隨著課程改革的開展，不少學校增設了選修課和活動課，沖破了必修課一統(tǒng)天下的局面，豐富了課堂教學的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學中卻大多還保留著習慣的方式，成了當代學校中的“老房子”——一道最頑強地展現(xiàn)傳統(tǒng)教育思想的風景線。更需要指出的是，有些同志還十分強調(diào)這種傳統(tǒng)保存的必要性，誤認為選修、活動兩類課程是為“素質(zhì)教育”服務的，而必修課的傳統(tǒng)教學是為保證升學率服務的。在他們的眼中，提倡“素質(zhì)教育”就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實現(xiàn)“素質(zhì)教育”降低了升學率怎么辦？似乎“素質(zhì)教育”就是只要發(fā)展學生的特長和多給學生活動，不要基礎學科的教育質(zhì)量。顯然，在這種思想指導下，占教學總時數(shù)比例最高的必修課的課堂數(shù)學改革，不可能真正提到議事日程上，教師和學生在校生活的大量時間還是以傳統(tǒng)的方式度過，甚至更被強化。因為“領地”的縮小要通過“強度”的增加來彌補。這樣，就整體而言，教學改革不會有本質(zhì)意義上的進展，也不可能產(chǎn)生真正的效應。在此背景下，集中探討課堂教學改革問題，就具有推進、深化校內(nèi)教育改革的全局性意義。課堂教學的改革還是學校教育改革中的一場攻堅戰(zhàn)，對此我們必須有充分的認識。第一，課堂教學作為教學方式在我國已有近百年歷史。它隨新學校的誕生而逐漸形成，本世紀上半葉主要受日本式的赫爾巴特學說控制，五十年代后至文革前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學理論為指導思想（在實質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學論是一致的），并通過新老教師的傳習，在實踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。粉碎“四人幫”后，學校恢復正常教學秩序時主要采用的依然是凱洛夫的教學理論。近十多年來，隨著教學改革的開展，課堂教學有了不少新的組織形式，開始注重學生的主動投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。這一傳統(tǒng)的超常穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓練為主要任務，并提供了較明確的可操作程序。教師只要有教材和教學參考書，就能進入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學觀念和行為之中。總之，已有教學理論傳統(tǒng)之長、深入實踐主根之深、形式硬殼之堅、傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實“對手”，它要改變的不只是傳統(tǒng)的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。攻堅戰(zhàn)之“堅”還來自課堂教學綜合研究之不足，我們已有豐富的有關教學的理論，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耍喝鐐鹘y(tǒng)教學論從教的角度切入，實用主義教學論則從學生立場出發(fā)；教育心理學的興趣在心理過程的分析，無論是對“教”還是“學”；社會學的眼光集中在師生互動、課堂生活、人際關系等的描述上；學科教學法則偏重于結(jié)合學科內(nèi)容的教學原則與方法的設計；國外學派林立的教學模式的研究，各自強調(diào)一個側(cè)面，或認知、或策略、或行為控制、或情感、人際關系、人格發(fā)展。這一切都有助于我們認識課堂教學，但我們依然缺乏對“課堂教學”作為一個實踐活動的整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學的理性之具體的認識。因此，我們面臨的任務不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思基礎上，通過對課堂教學的深入研究，通過整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學實質(zhì)，又能指導課堂教學改革實踐的新理論，這同樣是一項艱巨的任務，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“人海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大海”。雙重的需要，雙重的艱難，這就是課堂教學改革所面對的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。二原有傳統(tǒng)課堂教學的主要問題是什么[i][i][i]？為何會存在這些問題？這是當前深化課堂教學改革