淺談小學探究性教學-文庫吧

【正文】 外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義 是學習者通過新舊知識經驗間雙向的相互作用而建構成的。從建構主體理論中可以看出教師和學生作用有了重新的定位： 教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，而學生成為學習的主體。這種學習更加強調學生的主動性、社會性、情境性、協作性。 (3)人本主義學習理論 在人本主義心理學中，對學習論研究較多的是羅杰斯。羅杰斯強調意義學習，這種意義學習所學的內容與個人有關。學習要個人參與，要自發發起。在學習的過程中，他強調探究性訓練。科學是一個不斷變化的領域，而不是存在于封閉的、只包括已發現的書籍中的事實。為達這個目的， 教師要為學生制定探究的步驟，形成探究的環境，要為學生探究活動提供方便，盡可能使學生達到自主的發現，從而使學生在簡單層次上成為科學家。小學計算機探究性學習過程也正是學生充當科學家的角色進行科學探究的過程。 探究性教學的常見模式 小學探究性教學是以教師為主導，學生為主體的一種教學方式。在教學過程中，學習者在相關的著眼于培養小學生素養與能力的小學探究性教學模式的研究與實踐中根據教師提出的問題或布置的“任務”，自主地搜集、組織和分析相關的資料，通過任務分解、合作討論等方式開展探究性學習，最終解決問題。一 般認為探究性教學模式可以分為以下幾種模式：合作一輔導性教學模式、任務驅動性教學模式和自主性教學模式 [1]。 1．合作一輔導性教學模式 合作 — 輔導性教學是以教師組織的課堂教學活動為主，同時利用 多樣化的知識呈現方式、方便的人際交互環境和工具，力求突破課堂環境在時間和空間方面所受到的限制，針對不同個體的學習特征，引導學生進行主動、自由的學習活動。可以說，合作 — 輔導性教學可以更好的避免傳統課堂教學的一些弊端，能夠更好地照顧到學生不同基礎層次的需要，也有助于更快的了解學科領域的前沿知識和充分利用豐富的網絡資源等等。合 作 — 輔導性教學中學生在其成員能力各異的小型學習團隊中從事學習活動，其目的在于激發學生的學習興趣，提高學生的學業成績，促進學生之間的交流，改善學生之間的關系，培養學生的綜合能力。合作 — 輔導性教學的基本要素如下： （ 1）學習小組是合作 — 輔導性學習模式的基本組成部分，小組劃分方式的不同，將直接影響到學習效果。 （ 2）成員是指學習者按照一定的策略分派到各小組中。成員的分派是依據許多因素，如學習者的學習成績，知識層次，認知能力及其所具備的硬件條件等，一般采用互補的形式有利于提高學習效果。 （ 3）輔導教師在合作 — 輔導性 學習模式中并非可有可無，通過教師的引導和控制，學習的組織、學習的效率、學習的效果等都可以得到有效的控制和保證。同時，合作 — 輔導性教學要求教師改變傳統的教育理念、教學模式和教學方法，也要求教師所講的知識是具有開放性的、不確定性的和多元結構的“活”的知識；是要理論聯系實際的知識；是能夠啟發學習者心靈和能夠使學習者自我體驗和反思的知識。同時要求在學習環境方面具有情境、會話、協作、意義構建等四大要素。在教學活動中，教師不再是教學的主導者，而是 學生學習過程的指導者。教師首先設計課堂教學活動，學生在課堂上學習基礎知識、 方法和基本技能；然后以課堂教學內容和目標為起點，設計組織學習活動，指導學生在課外搜尋、整理和掌握更多的相關材料，以此拓展學習內容，并合理分配學習時間，獲得比傳統教學所學知識更深層次、更廣視角的認識和理解。 2．任務驅動式教學模式 任務驅動教學也是建立在建構主義的理論基礎上，以學生為中心、任務為驅動的教學方式。任務驅動式教學是我國現代教育中經常使用的一種教學模式，主要是指在整個教學過程中，教師有意識地創設問題情境，組織學生進行探索，在解決任務問題的過程中學習與掌握相關知識及操作。以完成一個個具體的任務為線索，把教學內容巧妙地隱含在每個任務之中；學生在教師的引導下，通過完成一個個任務，逐步掌握所學的知識和技巧。為學生營造一個建構知識、寓學于實踐的情境，讓學生在這樣的環境里，充滿學習的興趣和愉快，自信地進行任務的解決、知識的學習，完成任務 的方式可以是多種多樣的，最后的成果也可能是多姿多彩的 [3]。 任務驅動教學特點是教師的教與學生的學都是圍繞著一個目標，基于幾項任務，在強烈的問題動機下，通過對學習資源的積極主動運用來完成學習，并完成既定任務的同時，產生新任務的一種學習實踐。一般來講，任務教學模式有如下幾個特點： （ 1）以完成任務為中心，利于調動學生的學習積極性； (2)改變教學思想，傳授知識與傳授學習方法并重； (3)任務驅動教學模式是以素質教育為核心； （ 4）貫穿前后，循序漸進。 3．自主性教學模式 自主教學既是一種現代教學理念，又是一種 學習方式、學習活動，其實質就是通過學生對學習過程的主動參與來培養學生的自主意識、自主能力、自主習慣，使其成為一個學會學習的人，一個具有主體性人格的人。自主性教學可以從學習的維度和過程兩個角度來了解自主性學習。 (1)從學習的維度界定自主學習，是指從學習的諸方面來綜合地規定自主學習的本質屬性。如果學生本人對學習的各個方面都能自覺地做出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體說來，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節的，學習是計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質和社會 性條件，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么他的學習就是充分自主的。反之，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導和調節，其學習就是被動的、不自主的。 (2)從學習過程界定自主學習，是指從學習活動的整個過程來闡釋自主學習的實質。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、作好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。否則，其學習就不是自主的。 第二章 研究探究性教學的意義 探究性教學 有利于改變學 生的 學習方式 探究性教學，是一種以“探究”為主的新型教學模式，旨在培養學生以學習為主的各種能力。因此，實施探究性教學，其意義是深遠的。 未來的學校教育應該是以學生為中心的教育，學生應該真正成為學習的主體，實施小學生素養培養的探究性教學模式，必須著眼于提高學生的整體素質，以學生的全體發展、全面發展、個性發展為 中心。探究性教學讓學生積極參與到活動中來，皮亞杰指出，應用材料作為學習的一種載體，并為學生們提供具有豐富物質體驗的學習環境是非常重要的。他還曾經說過 ，親身投入是智力發展的關鍵。探究性活動為學生提供了親身體驗的機會，通過參與探究活動，學生對探究的手段、使用證據的規則、形成問題的方式、提出解釋的方法等一系列問題有了親身體驗，積累大量的感性經驗，而不僅僅是被動地聽到或記住有關的知識或結論，克服了傳統教學的弊端，調動學生參與積極性，提高了學習 效率。 我們知道，小學存在的一個重要基礎就是學科認識論基礎，沒有了科學研究的職能，小學對于人類發展的價值是有限的。正是小學的研究使它更受人尊重并因此而獲得更大的自由與寬容。正如美國教育學家梅滋指出的，“一言以蔽之，小學制度不 僅傳授知識，而且還教授研究。這是它的驕傲和名聞遐邇的原因” [2]。因此，高等學校都把科學研究的成果和潛力作為自己的核心競爭力來培養，為了保障自己取得的競爭地位，維護自己的優勢學科，制定各種政策措施吸引人才、鼓勵科研創新。而探究性教學的首要目的是培養自主、合 作、反思、自我監控的“探究者”群體，使其從被動的知識的受體和吸納者變為知識的主動建構者和探索者。作為教學主體的小學生，獨立性是其首先應該具備的基本素質。小學生應在教師的指導下通過自己獨立分析問題、解決問題，提出自己的見解特別是創造性的見解來完成課程