淺談小學探究性教學-wenkub

　

【正文】 是外界刺激和認知主體內部 心理過程相互作用的結果。在探究性教學中，探究成為學生主體自我生命活動中最重要和最基本的方式之一，亦即探 究生成和實現著主體的生命價值和意義。二是生成體驗與理解。另外，探究結果開放，允許學生根據自己的理解并以自己的思維方式得出不同的結論，而不追求結論的唯一化和標準化；成果的表現形式可以多種多樣：論文、調查報告或是模型、圖片、聲像、多媒體課件等。首先是探究內容開放，不限于特定的學科知識體系，還可以面向學生的學習生活和社會生活，研究、解決學生關注的自然、社會問題或學生感興趣的其他問題。 (3)主體參與 性。學習者必須帶著問題主動地學習，抱著探究問題的精神力爭在學習過程中體現出豐富的創造性 [1]。探究性教學的提出，無疑對當時的教育產生了很大的促進作用，它促使人們思考教育中存在的問題，積極探索怎樣使學生深人理解科學知識，以及怎樣提供更多的機會讓學生體驗知識獲得的過程等。探究性教學的提出始于美國著名生物學家、教育學家施瓦布在哈佛小學作的題為“作為探究的科學教育”的報告。在我國隨著課程改革的深化，探究學習在教學中應用越來越廣泛。第二部分闡述的是研究探究性教學的意義。在教學上采用探究式教學，可改變學生的學習方式，能充分發揮學生的自主性、創造性，體現教學的開放性，促進學生自主學習，這已成為一個共識。 淺談小學探究性教學 摘 要 探究性教學是師生共同探究以促進學生掌握知識，讓學生經歷知識發生、發展全過程的一種教學方式。另外有效地進行探究性教學是培養學生創新思維能力的有效途徑之一，能夠讓學生在無限的空間里實現思維的飛躍，有助于開啟學生的應變力、想象力、創造力之門，激發學生創造性學習的激情，有助于拓展學生思維的廣度和深度。第三部分闡述的是目前小學探究性教學存在的問題。在教學上采用探究式教學，可改變學生的學習方式，能充分發揮學生的自主性、創造性，體現教學的開放性，促進學生自主學習，這已成為一個共識但是探究性教學在實踐中也面臨著不少挑戰，本文在粗略闡述了探究性教學的基本概況的基礎上，分析目前小學探究性教學存在的問題，探索性的提出了優化這些問題的對策。施瓦布認為以前的教育存在著失誤，那就是機械的傳授方法代替了學生的智力活動，以致使教學活動陷入了單純傳授知識的傾向。 探究性教學具有如下區別于傳統教學的特征： (1)問題性。 (2)實踐性。探究性教學將學生的需要、動機和興趣置于核心地位，學生既有選擇學習內容和方式的權利，又自覺承擔著實現學習目標的義務，從而真正確立了學習者的主體地位。其次是探是探究資源開放，探究性教學的實施大量地依賴教材、教師以外的各種信 息資源，比如通過調查、上網、訪問等多種渠道獲得資料。 (5)生成性。學生通過模擬科學家的研究過程，領悟科學家的思想觀念和科學家所采用的方法，體驗科學研究 過程的艱辛與成功之后的喜悅，逐步理解探究本身的真諦和本質。 探究性教學模式的理論背景 任何一種教學模式，都受到一定的教育思想和教學理論的支配，沒有一種萬能的學習理論，各種學習理論都有其優勢和不足。學習過程是每個學習者根據自己的態度、需要、興趣、愛好，并利用過去的知識與經驗對當前學習者的外界刺激 (例如教學內容 )做出的主動的，有選擇的信息加工過程。 （ 2）建構主義學習理論 建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。從建構主體理論中可以看出教師和學生作用有了重新的定位： 教師從以教授知識為主變為以指導、輔導學生的學習為主，而學生成為學習的主體。學習要個人參與，要自發發起。小學計算機探究性學習過程也正是學生充當科學家的角色進行科學探究的過程。 1．合作一輔導性教學模式 合作 — 輔導性教學是以教師組織的課堂教學活動為主，同時利用 多樣化的知識呈現方式、方便的人際交互環境和工具，力求突破課堂環境在時間和空間方面所受到的限制，針對不同個體的學習特征，引導學生進行主動、自由的學習活動。 （ 2）成員是指學習者按照一定的策略分派到各小組中。同時要求在學習環境方面具有情境、會話、協作、意義構建等四大要素。任務驅動式教學是我國現代教育中經常使用的一種教學模式，主要是指在整個教學過程中，教師有意識地創設問題情境，組織學生進行探索，在解決任務問題的過程中學習與掌握相關知識及操作。一般來講，任務教學模式有如下幾個特點： （ 1）以完成任務為中心，利于調動學生的學習積極性； (2)改變教學思想，傳授知識與傳授學習方法并重； (3)任務驅動教學模式是以素質教育為核心； （ 4）貫穿前后，循序漸進。如果學生本人對學習的各個方面都能自覺地做出選擇和控制，其學習就是充分自主的。如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制訂學習計劃、作好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法做出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么他的學習就是自主的。 未來的學校教育應該是以學生為中心的教育，學生應該真正成為學習的主體，實施小學生素養培養的探究性教學模式，必須著眼于提高學生的整體素質，以學生的全體發展、全面發展、個性發展為 中心。 我們知道，小學存在的一個重要基礎就是學科認識論基礎，沒有了科學研究的職能，小學對于人類發展的價值是有限的。因此，高等學校都把科學研究的成果和潛力作為自己的核心競爭力來培養，為了保障自己取得的競爭地位，維護自己的優勢學科，制定各種政策措施吸引人才、鼓勵科研創新。一方面，探究性教學使課程講授的學時大幅度減少，討論、質疑、練習、實驗等獨立學習的學時數顯著增加；另一方面，探究性教學使小學生科研活動得到較多關注，小學生可以自己選題、自己制訂研究方案，從而訓練獨立研究的 能力。創建環境，激發潛能，促進自主 發展 [7]。 此外 探究性教學給學生帶來的財富是巨大的，它不僅培養了學生提山問題的主動精神 ,而且培養了學生觀察、思考，解疑釋疑與合作交流，解決問題等方面的主動精神。因此，小學生教育中一些課程的開設可以以研究課題的形式進行，其所涉及的各個專題研究本身應沒有現成的知識提供答案，而是經過研究性、探索性的教學，師生共同對所涉及的問題進行探討，教師注重把科學體系中的問題和爭論介紹給學生，并啟發學生不唯書唯上，用科學的邏輯分析手段予以梳理判斷，使其登高而望遠。教師在傳授課程知識時，打破教材的局限 ，按照教材內容的脈絡從多種相關的參考資料或文獻中約以博取、去蕪存精、宏觀綜合，結合對具 體概念的講解、對理論和技術問題的探討，把當代科技發展潮流的最新動態和當代學術前沿的走向、主要研究課題、研究成果、研究方法介紹給學生，使學生能夠在學科發展的總體高度上掌握全面的知識，從而拓展學生的 思維 [9]。 在探究性教學中教師的角色主要是： 1．學生知識的啟發者。學生才是學習的主體，教師的主要任務在于引導學生發現問題、思考問題、解決問題 2．學生學習的引導者。 4．教學情境的創設者和學習動機的激發者。學生水平的測評是教育評價的一個方面。探究性教學的課題不受時空限制，內容豐富，范圍極廣，而教師僅憑教科書上的以及自己的專業知識遠遠不能解決學生所能提的諸多問題，這就要求教師根據學生的課題去補充相關知識，這樣才有信心對學生進行指導，才能適應新形勢的 需要 [10]。在小學生探究性教學過程中，師生、生生應圍繞共同關心的話題，通過心靈的溝通、思想的碰撞、意見的交換，來發現同一問題的不同側面，并對自己和 他人的觀點進行反思或批判，從而獲得新的和更深層次的理解，實現知識的共享與個性的