部編教材學習心得體會(文件)

　

【正文】 。總之，使用?部編本?語文教科書，不要體系化，但要有體系。但是，在教學實踐中，普遍的做法是將精讀作為重點多講一點，略讀就少講一點，差別就是時間的多少。精讀課主要教師教，一般要求講得比較細，比較精。不分精讀略讀，這是一種課型混淆。現在這種以分析性的精講記憶為主、課型又彼此混淆的教學方式，的確太死板，壓抑了學生的自主性學習興趣和讀書的興趣，應當改一改。分清教讀課和自讀課兩種課型，教讀課以教師講為主，自讀課就讓學生自主閱讀。?部編本?語文教科書更加重視多種閱讀方法的教學。希望教師在教學實踐中格外注意閱讀方法問題，重視閱讀速度的教學。初中則加強了《名著選讀》，改變以往那種?賞析體?寫法，注重?一書一法?，每次?名著選讀?課，都引導學生重點學習某一種讀書的方法。這就把語文教學從課堂延伸到課外，形成?教讀一自讀一課外閱讀?三位一體的閱讀教學體制。擴大閱讀量，這是改革的方向。新教材雖然力圖把?教讀??自讀?和課外閱讀三者結合起來，但還需要教師去?加碼?。此外，新教材還設臵有《課外古詩詞誦讀》。?部編本?語文教科書一年級的課文和習題等的設計就注意嚴格落實?300字基本字表?。比起以往經驗性的安排，這顯然更加科學，也更有利于提升學習效果。注意這兩點，就要降低拼音學習的難度，增加學習的趣味性。（七）提高寫作教學的效果?部編本?語文教科書的編寫力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本寫作方法的引導。初一兩個學期一共12次寫作課，每個單元1次。寫作課很難教，寫作教學內容編寫也很難，幾易其稿，也未能達到理想狀態。教師拿到?部編本?語文教科書，有新鮮感，很自然會拿以前的教材來比較，然后想想怎么來教。但這會刺激和帶動我們的教研，更新我們的教學理念，改進我們的教學，從長遠看，不但有利于學生，也有利于老師自身，這肯定是一個專業成長的好機會。（本文是溫儒敏教授在部編義務教育小學語文教科書培訓會上的講話。這是兒童閱讀課程研究與推廣中心艱巨的任務，也就是課外閱讀課程化要有多種思路，總的是要在兒童意識、課標意識的指導下展開。這個還應該是為學生打底子的閱讀，收集適合兒童閱讀的、能影響文化素養的篇目和書籍，要重視名篇、重視經典、重視中國聲音、重視家鄉元素，還要重視童趣，不要只求多，不要只看教師喜好，不要強求統一。這和后面所講到的多樣化、個性化閱讀相關。一元取向的閱讀教學之批判2001年，《語文課程標準》（實驗稿）頒布，提出?閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程??不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐??應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考?，引入對話理論，構建?對話式?閱讀教學的改革探索。學生不再被教師牽著學習，自主、合作、探究成為重要的學習方式。也就是說，閱讀教學模式在不斷更新，但閱讀教學價值取向卻從未發生根本改變。閱讀是一種從書面語言中獲得意義的心理過程，是個體廣泛運用的一種獨立的能力。豐富的閱讀內容和多樣的閱讀形態不僅啟發學生體驗閱讀價值，感受閱讀樂趣，提升閱讀能力，還有助于學生開闊視野，陶冶性情，發展思維，豐富表象，積累語言，提升語感。因此，我們認為，在重視寫作課程建構的同時，堅持閱讀教學的多元指向，實現閱讀課程的多元價值，才是全面提升學生語文素養的應然選擇。學生閱讀理解、語言表達方面暴露出的許多問題，追根溯源，往往都與思維品質、思維能力有密切聯系。語文學習不僅是言語實踐的過程，也是文化認同、文化傳承的過程。優秀的文學作品都是形象美、人格美、情感美和音韻美、形式美、結構美的和諧統一。因此，閱讀教學不僅要讓學生學會閱讀，更要引導學生學會通過閱讀有效解決生活中的實際問題，提升生活的質量和層次。例如，《科利亞的木匣》（人教版第五冊）敘述了科利亞五歲時從家門口向前數了十步埋下木匣，四年后數了五步挖出木匣的故事。教學指向的確立還要依據學情，關注學生閱讀、習作方面的發展需求。指向閱讀的閱讀課，須讓學生親歷真實的閱讀過程，引導學生在閱讀實踐中領悟閱讀策略，發現閱讀規律，體驗閱讀樂趣，提升閱讀智能。這樣的閱讀課，對教師自身也是嚴峻挑戰，尤其是對思維的深刻性、發散性、批判性和創新性的要求。所謂整合的課，是指多元指向的閱讀教學并不排斥內容理解與情感體悟，恰恰相反，它實現了內容理解、情感體悟與教學核心指向的有機整合，使教學內容發揮整體效應，是提高語文教學效率的根本。從某種程度說，?教什么?決定了應該?怎么教?，并影響著?教得怎么樣?。教師備課，基本上不用考慮?教什么?，而只需考慮怎么教就行了。當然，語文教材里的閱讀提示、文后練習也有一定的解讀和教學線索，但是，這些解讀提示普遍顯得籠統、粗疏、零碎，從滿足教學設計的基本需要來說，是遠遠不夠的，因此，常常需要一線語文教師對一篇篇課文進行二次加工，以確定在這篇課文中，什么是有價值的，通過這堂課的設計和教學，應該達成什么教學目的。一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住?語文核心價值?。羅伯特〃R馬杰在談到?理想的課程?時認為，?如果已經知道如何做，便不需要教學；如果沒有必要知道如何做，也同樣不需要教學?{1}。其實，魯迅的《拿來主義》寫于上世紀30年代，其?拿來?的思想，并沒有超越其前輩魏源、林則徐等人?師夷之長技以制夷?，蔡元培的?兼容并包?主張和?洋務運動?的實踐；甚至在論述如何對待外來文化的問題上，早在李斯的《諫逐客書》里，趙武靈王的?胡服騎射?政策里，已經基本上說清楚、論明白了。這種特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往能被公認為是該文本的主要特征。從這一特點出發，便于整體把握文章的內涵，走進作家的世界，建構起對文章豐富意義的認識。文中引用的詩句，鋪排手法的使用，營造的意象，上追詩經?國風??漢賦?風骨，下近唐朝邊塞詩意境，與中國傳統詩歌文化有明顯的脈承關系。即可以遷移、用于理解同一類文章、同一種語言現象。這就是語文核心價值統領性的意義。安塞腰鼓是中華文化的活化石之一，具有我國西北地區文化和民風的顯著特點，粗獷強勁，又有略帶原始的荒蠻和野性，文章以一千余字的篇幅，把安塞腰鼓那種磅礴的氣勢和躍動的生命力生動地描摹出來了。確立這樣的教學價值點容易被學生理解、模仿、運用，這樣的課文可以成為學生學習語言的樣板，其教學價值點也能成為人們討論文章時所使用的公共符號。在這篇文章中，我們看到的是作為文學家的魯迅——更精確一點說，是雜文味的魯迅，因此?形象說理??個性表達?才是《拿來主義》主要的?語文價值?。比如要確定魯迅的《拿來主義》這篇課文的核心教學價值，首先就應考察我們為什么要學《拿來主義》。如何判斷什么樣的內容是一篇課文里的?語文核心價值?？我們不妨從四個維度考慮：（1）具有語文特點。在一節課或一個教學設計的單位時間里，我們不可能涉及一篇課文中所有含有教學價值的信息，甚至對許多重要的價值，也只能有所選擇，有所舍棄。但是，從教學設計的角度來看，這種綜合性很強的學習材料其學科知識不夠具體明晰，往往很難確定合適的教學內容，不利于有效教學的開展。數學、物理、化學等學科的教學內容，幾乎每堂課都有明確、具體、獨立的知識和能力定位，如數學科的?二元一次方程?，物理科的?萬有引力?，化學科的?氧化還原反應?，甚至歷史科，每一章節都有具體的內容。鄭桂華教授談如何確定文本的?核心教學價值?鄭桂華：凸顯文本的語文核心價值 思考一篇課文?教什么?，幾乎是所有中學語文教師常常遇到的難題。多元指向的閱讀教學應該是干凈的課、整合的課、創新的課。指向表達的閱讀課，教師不僅要敏銳地捕捉、準確地把握文本的表達秘妙，更要巧妙地創設貼合文本情境的表達語境，使表達成為學生的情感需要；與文本割裂的技法傳授、機械的遷移模仿，違背表達訓練規律，無助于學生表達能力的提升。將?學習運用幻象表現人物心理?作為教學核心內容，既契合文本表達特點，又適應學生的學習需要。對于三年級學生而言，在閱讀中學會關注細節，進行合理預測，能提升閱讀效率和理解能力。多元指向的閱讀教學將徹底改變單一、低效的現狀，實現多元價值，為?全面提高學生的語文素養?發揮更大作用。這樣的閱讀課，不再以理解內容、體悟情感為終極目標，而是要引導學生經歷真實的閱讀過程，習得有效的閱讀方法和策略，提升閱讀智能，感受閱讀樂趣。長期以來閱讀教學的一元取向，削弱了閱讀課程的多元價值，最終導致語文課程效益低下。從這個意義上說，閱讀比寫作更重要。?閱讀本位的語文課程?與?寫作本位的語文課程?之爭議在批判閱讀教學高耗低效的同時，一些專家學者開始質疑?以閱讀教學為中心?的合理性，提出?閱讀只是學習表達的基礎??閱讀不應該成為語文學習的核心??語文課程必須改變以‘閱讀’為重點的課程形態??指向寫作，是閱讀課的唯一目的?等觀點，引發了一場有關?閱讀本位?還是?寫作本位?的爭論。教師不再以標準答案束縛學生思維，而是引領學生親歷閱讀對話過程，鼓勵學生的獨特體驗、個性感悟和創造性解讀。教師深入研讀文本，精心設計話題，學生圍繞話題與文本、與作者、與同學、與老師對話，在對話過程中理解文本，實現意義建構，獲得獨特的理解、感受和體驗。體現在教材上，是文選型教材；體現在教學形式上，主要是閱讀教學，一篇課文一篇課文地教學，聽說讀寫訓練滲透、穿插其中。三是主題性課外閱讀課程。要實現課標中要求的必背古詩文和推薦的書目閱讀課程化，要在教學中把這些閱讀內容落到實處，各校和每位語文教師對這個閱讀都要有方案，有實施途徑和評價機制，這是基礎性的閱讀拓展，是個保底的課外閱讀，是145萬字閱讀量的基本保證。解決課外閱讀零散和隨意性的問題，就是推進課外閱讀課程化。這套部編教材雖然編寫的時間較長，投入的力量很大，有一定的創新和突破，但也難免存在某些不足，希望投入使用后，能在教學一線的實踐中得到檢驗，得到廣大一線教師的批評和指導。因為新教材的變化還是比較大的，有些教師可能有心理負擔。到底怎么編寫作教學？特別希望能吸收一線教師的意見。每次都突出一點，給予方法。但也注意到避免應試式的反復操練。注意拼音單元的生字、詞只需會讀、會認即可，不需要書寫，也不需要進行具體的字形分析；兒歌的教學意在鞏固拼音和激發學習的興趣，教學時可采用多種形式的誦讀，不要求學生理解和背誦。其次，就是漢語拼音教學，新教材的安排大約往后一個月，改變了以往入學即學拼音的方式，安排在識字單元之后，使拼音和認字互為?拐棍?。另外，還要考慮字的結構等，看哪些字先學，更有利于孩子們理解與記憶。大家注意其導讀的寫法，除了簡明地介紹作品的內容及藝術特色，還格外注意引導學生去感受和體驗不同的藝術風格，學習有關古典文學鑒賞的某些基本的知識與技能。有些教師反映由于條件限制，難于選擇課外閱讀的材料。現在語文課最大的弊病就是讀書太少。語文課怎樣才算成功？一定要延伸到課外閱讀，讓學生養成讀書的生活方式。如瀏覽、快讀、讀整本書、讀不同文體，等等，都各有方法引導。比如，小學一年級就設臵了《和大人一起讀》，意在和學前教育銜接，一開始就引導學生的讀書興趣。比如默讀、瀏覽、跳讀、猜讀、比較閱讀、讀整本的書，等等，以往教材與教學都較少關注，結果是多數學生只會精讀，只會考試，而閱讀速度很慢，也不曉得運用各種不同的閱讀方法。還有，自讀課要放手讓學生自主閱讀。教讀課設計比較豐富，有《單元導語》《預習》《思考探究》《積累拓展》《讀讀寫寫》。課型也沒有變化，沒有節奏。很多情況下，略讀課就是自主性的泛讀。兩種課型幾乎沒有什么區分。?部編本?語文教科書的結構安排是要充分考慮到教學需要，各個單元重點突出，單元與單元之間銜接也注意由淺入深，不斷積累提升，反復落實基本訓練。老師們安排設計教案，雖然也可以隨文學習，但還是要有整體的考慮和安排，有潛在的體系。比如精讀、快讀、瀏覽、朗讀、默讀，都有技巧，但教材中體現不夠。其實這樣要求還未能解決如何做到的問題。再講講閱讀，每個學段都有要求，但落實到教學，如何細化？如何轉為教學中可以把握的點？現在從小學到高中都是?有感情地朗讀?，怎么才做到?有感情?？在方法技巧上還是要具體落實。比如識字寫字教學，其中有各種很具體的要求，包括識字量、筆畫、常見偏旁部首、按部首查字典、筆順、鉛筆寫字、硬筆寫字、正楷、毛筆臨摹，等等，都有必要細化落實到每一單元和課上。做完這兩項準備，就是第三步，再仔細研究這些?要點?（知識點，訓練點．也就是講課的重點）如何分布到各個單元、分布到每一課。老師們對這些必須了然于心。對總的要求要先明確，還要了解各個學段的目標和內容，那是更加細致明確的。一是重新學習研究《義務教育語文課程標準（2011年版）》，掌握其中對各個學段內容目標的要求，特別是知識和能力的要求。第四，綜合性學習、寫作、名著選讀等方面，全都有學習方法或者訓練目標等提示，有的還比較具體。?部編本?語文教科書如何體現知識體系和能力點？有5個?渠道?。努力做到?一課一得?。現在的教材的確存在問題，需要改進。特別麻煩的是，現在各種教材都是課改之后編寫的，大都是以人文主題來建構單元，考慮更多的是選文如何符合單元主題，而對語文課程內容目標如何實現，就難于處理。但又出現另一趨向，就是語文的知識體系被弱化，甚至被拆解了，教材在知識體系的建構上，不敢理直氣壯地講語文知識，不敢放手設臵基本能力的訓練，知識點和能力訓練點不突出，也不成系列。實施新課程以來，特別是課標的出臺，首先要去解決的就是題海戰術和反復操練的問題，因此特別強調語法修辭和語文知識講授不要體系化，要?隨文學習?。自讀課文設計最引人矚目的是旁批，還有閱讀提示。小學的單元設計非常豐富，一般有思考練習題，單元課后還有《語文園地》（包括《識字加油站》《字詞句段運用》《日積月累》等，有的還有《展示臺》《書寫提示》）。這個問題是嚴重的，教學中大家都不滿意。這是前些年實施課改，提倡人文性的結果。小學中高年級開始有單元設臵，初中也是按照單元來組織教學。再說說單元的設臵，?部編本?語文教科書這方面也有些新的想法。比如有些習題就設計了課堂的討論，也是口語表達的練習。主要考慮到綜合性學習是新的課型，十多年前是沒有的，這種課型有利于培養口語、寫作等綜合能力，把閱讀教學和寫作教學以及口語交際結合起來。教學實踐中可以更加靈活一點，也可以大致依照幾個板塊的順序進行。初中的結構是，每個單元都有閱讀教學和寫作教學，這是重頭。體裁更加多樣，從