新基礎教育(編輯修改稿)

　

【文章內容簡介】 體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者。”“學生在課堂的不同表現，是課堂的生成性資源，因此，新基礎的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關注學生，傾聽學生，發現學生，研究學生。”“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式溝通。”——葉瀾，2000年11月25日，新基礎教育全國研討會專題報告重建課堂教學價值觀——“新基礎教育”課堂教學改革研究的理論與實踐探究之一葉瀾（華東師范大學教育系）教育活動不可能回避價值問題,這是筆者對教育研究中價值與事實關系判斷的一個前設。從歷史來看,每當社會發生重大轉型時,人們對教育的批判,往往是從價值批判始,從重新認識教育的價值和目的始,并且以此為依據和出發點,再對現實的教育活動作出更具體的評析,提出新的原則、方案乃至方式方法。今天,我們正處在這樣一個時代。為此,我們需要與教師一起對教學實踐作批判性的反思,找出教學行為、言語背后深藏而實存的教學價值觀,認識這種價值觀的問題所在。需要與教師一起探討新的課堂教學價值觀的依據及合理性,進而在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀,并在教學實踐中有意識地、持久地去實現。一、新教學價值觀的核心理念新教學價值觀的重建,在認識上還必須從一般整體共通的層次上開始,即重新認識教學在育人中的價值,以及為培養怎樣的人服務的問題。“新基礎教育”形成的教學共通價值觀的核心理念是:當前我國基礎教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科學書上呈現的現成知識,轉為培養能在當代社會中實現主動、健康發展的一代新人。我們認為,學科、書本知識在課堂教學中是“育人”的資源與手段,服務于“育人”這一根本目的。’教書”與“育人”不是兩件事,是一件事的不同方面。在教學中,教師實際上通過“教書”實現“育人”,為教好書需要先明白育什么樣的人。只關注現成知識傳遞價值的教師,實際上是在“育”以被動接受、適應、服從、執行他人思想與意志為基本生存方式的人。青少年學生內在于生命中的主動精神和探索欲望,在這樣的課堂教學中常常受壓抑,甚至被磨滅。這種情況不改變,教育將成為阻礙社會和個人發展的消極力量。“新基礎教育”主張今日中國的中小學教育,應把形成學生主動、健康發展的意識與能力作為核心價值,在教育的一切活動中都要體現這一價值。其中,“主動”是對現在已十分流行的“教育要以學生發展為本”的提法之進一步聚焦。我們采用“主動”一詞來界定“發展”,是因為它既體現了活動狀態,又內含了主體自覺,還指向了關系事物,且道出了追求期望。這是我們從關系和活動的整體框架出發,以人的本質力量和當代中國社會發展的需要的整合為依據,對教育應以“學生的什么發展”為本的回答。此外,我們在“主動”一詞之后還加了“健康”兩字。這是一個限制性的界定,主要是為避免誤解,以免遭到諸如“主動做壞事,只顧個人利益,破壞集體、他人利益的主動,也是教育所期望的主動發展嗎?”這類的指責。這里,“健康”表達的是要求個體行為應有利于個體身心和人類社會發展的積極向上的指向。二、學科教學價值觀的重建課堂教學價值觀重建的第二個層次是學科教學價值的重建。這是教師認同了一般層次上的新教學價值觀后,能不能落實到教學行為上必須要實現的一種轉換。因為它關系到每個教師如何認識自己任教的本學科的具體價值,只有認識上明確了,才可能從教學進程前的設計活動起,就把對教學價值觀的認識落實到具體的教學行為的策劃之中,為教學實踐的開展提供一個與價值取向符合的“藍圖”。否則,一般層次的新教學價值觀依然會只是一些停留在口頭的空話。新基礎教育通過學科教學改革方案的研究、個案設計、實踐與評析和對學科教學設計的研究等途徑,實現使教師將認同的教學共通價值觀向學科教學價值觀的轉換與滲透。在此,想以對教師教學設計的改革要求來說明學科教學價值觀重建的主要內容,并展示我們提出的一般理論如何轉化、滲透到教師實際工作的演進過程。（一）拓展學科豐富的育人價值長期以來,學科的育人價值被局限在掌握知識上。在實踐中,因“應試教育”強大的壓力造成的價值導向,學科教學更趨于死記硬背或強化練習可能要考到的內容,以達到牢固記憶、熟練應答、考試成功的直接目標。就傳統的學科教學大綱和教科書的呈現方式來看,主要突出的是學科領域內已經形成了的基礎性知識,它以客觀真理的面目出現在學生面前,要求學生理解、掌握和運用。學科的這一呈現方式其主要的后果是造成學科育人價值的貧乏化。首先,它割斷了兩個聯系:一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯系。二是抽象的書本知識與人發現問題、解決問題、形成過程的豐富、復雜聯系。學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理,缺乏“人氣”的知識,一堆“死”的符號型的結論。它們作為組成學科教學基本內容的“原始資料”,帶來了育人資源的原始貧乏。為實現拓展現有學科的育人價值,新基礎教育要求教師在作教學設計時,首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的發展價值,而不是首先把握這節課教學的知識點與難點。我們并不認為學科知識對學生的發展沒有價值、可以無視,相反,它是教學中必須讓學生最終掌握的基礎性的內容。但教學對學生的價值不應停留在此,更不能把學生當作是為學習這些知識而存在的,教師是為教這些知識而存在的。教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。因此,學科的獨特育人價值要從學生的發展需要出發,來分析不同學科能起的獨特作用。具體地講,每個學科對學生的發展價值,除了一個領域的知識以外,從更深的層次看,至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會、人,生活、職業、家庭、自我、他人、群體,實踐、交往、反思,學習、探究、創造等等)和形成、實現自己的意愿,提供不同的路徑和獨特的視角,發現的方法和思維的策略,特有的運算符號和邏輯。提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗。提升獨特的學科美的發現、欣賞和表達能力。唯有如此,學生的精神世界的發展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養,在發展對外部世界的感受、體驗、認識、欣賞、改變、創造能力的同時,不斷豐富和完善自己的生命世界,體驗豐富的學習人生,滿足生命的成長需要。（二）按育人價值實現的需要,重組教學內容有了上述認識以后,學科育人資源的開發,還需要教師在教學設計時對現有教學內容進行兩方面的重組與加工。第一,把學科的書本知識按其內在邏輯組成由簡單到復雜的結構鏈,基本上以結構為大單元進行教學內容的組織,使貫穿教學的認知主線是結構的逐步復雜化。在教學與一個知識結構相關的內容時,又將其分成兩個教學階段,第一階段是教學以知識為載體的某一結構的階段。第二階段是學生運用這一結構,學習和拓展結構類似的相關知識的階段。這一組織教學內容的設計我們稱其為“長程兩段”設計,其目的還是在于使學生在教學過程中能主動地投入學習,形成主動學習的心態與能力。我們認為,要讓學生掌握學習的主動權,最有效率的是掌握和運用知識結構。結構具有較知識點要強得多的組織和遷移能力,我們期望達到的目標不僅是學生對與結構相關的知識的牢固掌握和熟練運用,直到內化,更為重要的是學生具有發現、形成結構的方法及掌握和靈活使用結構的能力。每個學科都有自己的結構群,不同學科結構群的學習、內化,有助于學生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結構群和結構思維的方法,這對于學生在陌生復雜的新環境中能用綜合的眼光去發現問題、認識問題和解決問題具有基礎性作用,是身處復雜多變時代的人生存、發展所需要的一種基礎性的學習能力,也是學生的學習能力可自我增生的重要基礎。第二,將結構化后的以符號為主要載體的書本知識重新“激活”,實現與三方面的溝通:書本知識與人類生活世界溝通,與學生經驗世界、成長需要溝通,與發現、發展知識的人和歷史溝通。用通俗的話來說,就是使知識恢復到鮮活的狀態,與人的生命、生活重新息息相關,使它呈現出生命態。具有內在生命態的知識,最能激活、喚起學生學習的內在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及能力。教師在尋找這三方面聯系的同時,也拓展了自己的認識領域,并把注意力從研究教學內容轉向學生的前在狀態、潛在狀態、生活經驗和發展的需要,這是實現由“教書”為本轉換到通過教書來“育人”的十分關鍵的一步。當教師在完成了上述兩方面的教學內容的加工以后,就可能對學期的學科教學時間做整體性安排。“新基礎教育”在教學時間的分布上要求打破“勻速運動”式的按章、按節的分配方案,主張按“長程兩段”設計的要求,將每一結構單元的學習分為教學“結構”階段和運用“結構”階段。在教學“結構”階段主要用發現的方式,讓學生從現實的問題出發,逐漸找出知識的結構和發現結構的步驟與方法。通過總結,形成知識、方法、步驟綜合的“類結構”模式。這一部分的教學時間可適度放慢,讓大多數的學生有一個充分體驗發現和建構“類結構”的過程,讓“類結構”以一種通過教學過程學生與教師的互動逐漸生成的方式形成,成為學生自己的“類結構”。在此基礎上,隨后進行的用“結構”的教學階段就能以加速的方式進行。根據改革試驗中實際進行的結果看,在總體上,教學進度不僅不會因第一階段的放慢速度而落下,而且還比原定大綱的安排提前。我們把因結構重組和學生學習能力提高而帶來的剩余教學時間,用來舉行“學科活動”和相關學科結合起來的“學科綜合活動”。這些活動為學生提供了更為廣闊、豐富、生動和個性化的主動發展的可能空間與舞臺。（三）綜合設計彈性化的教學方案以促進學生主動、健康發展價值觀指導下的學科教師,在教學設計方面要完成的最后一個綜合,就是將每節課具體要教學的內容和教學過程的事先策劃結合起來,構成“彈性化的教學方案”。新基礎教育在教學過程中強調課的動態生成,但并不主張教師和學生的課堂上信馬由韁式的展開教學,而是要求有教學方案的設計,并在教學方案設計中就為學生的主動參與留出時間與空間,為教學過程的動態生成創設條件。在教學方案中,要設定教學目標,但目標不局限于認知,它還涉及到學生在這節課中可能達到的其他目標。目標的設定要建立在對教學內容和學生狀態分析、對可能的期望發展分析的基礎上。目標有“彈性區間”,這既是為了顧及學生之間的差異性,也考慮到期望目標與實際結果之間可能出現的差異。教學過程的設計重在由何開始、如何推進、如何轉折等的全程并聯式策劃。至于終點,何時嘎然而止,并不是絕對的,重要的是水到渠成,不是硬性規定步子大小與全班齊步進行。過程的設計也要有“彈性區間”,可以通過不同的作業、練習、活動來體現。過程設計還要策劃教學行進中的教師活動,相應的學生活動,組織活動的形式與方法,活動效果的預測和期望效果的假設,師生間的互動方式等一系列方面,最后形成綜合的、有彈性的教學方案。重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二葉 瀾課堂教學的過程改革研究，是“新基礎教育研究”中有關“課堂教學”改革研究的核心構成。如果說，課堂教學價值觀的重建，是為了弄清什么是當今中國學校課堂教學所要追求的最有價值和最為根本的目標；那么，課堂教學過程觀的重建，則要回答在價值觀認定以后，教師需要怎樣重新認識課堂教學的過程，并如何以新的過程觀為指導，去創建新的課堂教學實踐，以實現新的價值觀由理想向現實的轉化。課堂教學過程觀的重建，也是我國當今學校課程、教學改革深化的必“遇”之題。我們在教育改革深化的背景下提出這一任務，所以，在“新基礎教育研究”中，“重建”是相對于長期形成的、在傳統教學論中被確立穩固地位的觀念，在學校課堂教學實踐中至今還相當普遍、甚至相當頑固的現實存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創建新的實踐形態；“重建”具有理論與實踐的雙重追求和任務，也是理論與實踐雙重探索和交互作用的產物。一課堂教學過程（以下簡稱“教學過程”）的研究并不是一個新話題。從理論上看，歷史上有過傳統教學論與現代教學論的激烈爭辯，如今又有可以后現代為其總稱的多種教學論流派的風起云涌。這些都為我們重建課堂教學觀提供了豐富的思想資源。傳統教學論的經典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》和德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》。但對解放后我國教育界影響最大的，則是20世紀50年代出版的蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》教科書。可以說，這本教科書是赫爾巴特理論的簡單化和操作化的產物，也是俄羅斯文化和20世紀中葉蘇聯社會的政治、意識形態和工業經濟發展需要的產物。其中關于教師中心、教科書中心和課堂教學中心的“三中心論”，教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業”組成的“五環節說”，教學本質“特殊認識論”的基本哲學立場，教學中要貫徹學生自覺性、積極性，直觀性，理論與實際相結合，系統性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學方法”等，當時幾乎做到每個教師皆知。而且，通過學校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學等方式流傳至今。它之所以在實踐中能長期存活的一個重要原因是操作性強，以教師為中心。其后果之一也正是強化了教師在課堂中的中心角色和簡單的操作需要，封殺了教師在理論和創造意義上探索教學工作的需求。本文要突破的傳統教學過程觀主要是指凱洛夫的理論和實踐形態。杜威以兒童為中心、以經驗的重組為教學本質、以活動和練習為基本教學組織方式等實用主義教學觀，開了現代教學論的先河。他的學說和實踐曾像臺風一樣在解放前20年代的教育理論界和實踐界刮過，帶來過興奮和行動，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產階級反動教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實踐界沒有地位，即使在當時的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來，人們開始逐漸重新認識杜威，重新認識這一理論的歷史價值和對我們沖出傳統教學理論樊籠的價值，同時也促使我們深思杜威的理論為何在實踐中常不得其真髓，并常與社會發展提升教育的知識含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認識，已經走過了一百年的歷史不可能原樣地再現。杜威現代教學理論中對學生的學習與發展的研究與關注，以及其后諸多新的教育哲學與心理學理論的誕生，使現代教學論沒有停留在杜威，而是沿著不同的路線發展。中國教育界較熟悉的有布魯納的結構主義教學理論、克拉夫基的“范例教學”、維果茨基的兒童最近發展區與最佳教學階段的學說、贊可夫的教學與發展的理論、巴班斯基的教學最優化理論和布盧姆的目標分類理論等。但改革開放