我校實行選課走班教學-資料下載頁

　　

【正文】 ，培養為學生“學習的樂園”，關注學生學科的發展、學業的成長、素養的提升。走班教學中，師生都要準備一份日期式的學習細目表和任務驅動單，包括“學習前置式”的課前導學綱要和問題反饋，“學習互動式”的課中探究學習和合作共享，“學習鞏固式”的課后分層作業和達標檢測，“學習反思式”的課余學習體會和經驗交流，有效幫助學生有序走班學習。，培育學科特色文化。教學中多次切換的走班制課堂，不同學科的更換、不同同學的變換、不同次序的輪換，都會影響當堂走班教學的有效性，也會淡化學科教學人際關系的認同度。例如走班制的思想政治學科必須體現鮮明的特點，展現人類探索學科科學知識的歷程，培養學生的辯證思維能力，透析學科內容中的精神滋養，默會學科研究時的思維方式，提煉學科教學中的思想方法，展示教 師素養里的文化韻味，彰顯教師各有特色的教學風格，培養學生“政治認同、理性精神、法治意識、公共參與”等學科核心素養。，教學同頻共振互補。在微觀論者看來，師生互動是在課堂情境定義的過程中，師生各自采取不同的策略，不斷開展“磋商”的過程。在走班教學中，教師的策略在于利用對話、交流等方法來規定課堂情境，情，營造情感氛圍，激發學習心向；境，提供認知背景，促進意義建構。學生的策略在于運用注意、表達、表情等方法來參與課堂情境，吸引或分散教師的注意力，教師和學生應用各自的策略進行磋商，產生互動，并逐漸形成一種共同的課堂情境定義：情境之于知識,猶如湯之于鹽，知識需溶入情境之中,才能顯示出活力和美感，創設情境文化，活化學術思維。通過情境的綜合“建模”，培養學生“把所學學科知識和技能遷移到真實生活情境的能力和品格”[4]（四）教學時空領域的動態變化、短暫存在、隔離分布形成的陌生感，需要加大教學制度文化的建設。傳統意義上的學科教學，上課進入狀態快，學生在自己座位上準備上課教材、資料方便，課上課下不同時間聚在一起，學習、自修、討論、作業在一起，老師可以集體開展學業輔導，學生統一布置、分發、收交作業，學生歸屬感特別強。走班背景下的思想政治學科教學，走班上課，學生進入上課狀態慢，學生上課教材、資料從行政班帶到教學班，忘帶、帶錯回取不便，上課后各自回行政班學習、自修、作業，存在感處于游離之中；老師輔導不方便，從逐個行政班尋找，作業布置、分發、收交逐個行政班開展。基于此，教學管理制度需要重建，形成教學班制度文化，在制度的規范下養成學生品質。案例A76：浙江省義烏中學為加強走班管理，建設教學班班級文化，制定并實施以下走班教學管理制度。：教學班任課教師聘任為學科導師，關注學生學業發展、思維發展，關心學生生活，幫助學生學業規劃，疏導學生心理，輔導學生學業，學中導，導中學，學導相得益彰，建立師生情誼。：朋輩引領，模范示范。值課班長是指在選課走班期間新組建的教學班負責班級管理的班長，協助導師維護上課秩序，詳細記載教學班學習情況，并面交導師批閱。值課班長的管理工作向教學班同學述職，接受同學的評議。：學科導師及時了解學情，學生的作業由行政班學科助教收發，檢查完成情 況，收集課堂、作業、自學中的問題，登記在反饋手冊里，供導師調整備課內容使用。：統一掌控實施情況，加強考勤檢查，督促教學有度、有序、有效的開展。：利用好學生資源，加強生生指導和交流，分享選課學習成功的喜悅。：學生要學會不同環境下，都能第一時間主動去適應教學班的老師，在課前2分鐘準備好上課用品，用欣賞的眼光期待老師的到來，等候正式上課。分層走班中，課間不同學習資料的調換和不同教室的交換要不少時間，有時走班秩序會混亂或錯亂，特別是在老師拖堂或學生拖拉的時候，會帶來走班的“走序”和“時序”問題，甚至是影響下一堂課正常開課，也有一些學生認為走班影響了自己課間的作業時間和鞏固預習時間，不利于時間的充分利用。為此，首先，要端正學習觀念，課間以休息和準備為主，而不是學習作業為主，課間同學之間交流和分享也是很開心的事情；其次，學生要學會自我管理，加強紀律，確保班級課前正常的學習氛圍，樹立時間和效率觀念，根據自己“私人定制”的功課表和分層學習任務單，按時到達分層教學班；再次，教學班老師科學組織，實行走班候課制，切記莫拖堂，同時準備一份日期式的學習細目表和任務驅動單，確保走班“有序有度有效”的實施。：走班中，學生常有這樣的感覺，認為教學班的老師就不是自己的老師，只有行政班的老師才是自己的老師；教學班的老師也一時難以記住來自各行政班的學生，更不能細致地了解學生的具體情況。不同行政班的學生組合在一起難以形成較強凝聚力的教學班，人為地存在現實中的班級和觀念中的班級之分。為此，教師要樹立“大學生觀”，把全年級甚至全校的學生都當成是自己教的學生，同時，實行全員德育制，德育貫穿在教育活動的全過程，形成“全員、全程、全域、全心”育人的氛圍，關愛深入到學生的心靈，發現學生潛能，尋找發展其潛能的有效方法，促進學生的人格和學業成長。學生也樹立“學校老師觀”，不同年級和班級的老師都是自己的良師益友，師生共同學習，教學相長。：學校引進了電子班牌考勤系統，學生刷卡考勤，建立學生出勤電子數據庫，供學分評定使用。：開展學科文化教研室的建設，并配備了新的學科功能教室和專門的分層分類走班作業上交室和個性化輔導室，有力地支持走班教學。：每周開展校本、組本教研，發現、探討走班教學中的問題，彌補走班教學的不足。從起班的文化陌生，逐步開始文化認同，繼而文化自覺、文化自信、文化發展，用文化植根人心，走班制下的教學班才能真正成為學生“成長的家園”和“學習的樂園”，選課走班教學的“選擇性學習”價值才能集中體現并滋養為學生的核心素養。四、走班教學科學評價策略走班上課后，學生各自回行政班學習、自修、作業，老師下班輔導、作業分發、收交不方便，教學班存在感處于游離狀態，學生學習反饋進入大面積的“盲區”。教師任教的班級，學生差異和變動較大，如何評價教師的教和學生的學，需要優化評價策略。（一）改革評價制度的架構，探索建立以生為本的評價體系。走班教學如何從整體上實現學生發展的價值：“完成學習目標”的維度去評。考量“是否參與了學習”“是否學會了”“能否會學”“有沒有還想學”，這是一個依次遞進的學習行為，產生學習的整體效益。“在學習”的考評重在考勤和學習過程的參與，衡量依據是學生的情感參與、認知參與、行為參與，通過參與過程的考核，作為學生學分認定和評價的依據之一，確保學生學習時間量的投入。“學會了”的考評重在從學習層次上看是指學懂了，掌握了基本的學習內容，并能初步遷移運用所學知識，解答現實問題。但學生會出現“一聽就懂、一學就會、一做就錯、一考就砸”的狀況。“會學了”的考評重在從學習層次上看是指掌握了學習的方法，成為了學習的主人，能夠舉一反三，融會貫通。不僅已經解決了問題？還學會發現了新問題。“還想學”的考評重在從學習層次上看是指達到了樂學的境界，把學習當成了一種樂趣。不僅能知其然，知其所以然，更是善于知其所盡然。不同學生不同選擇，不同選擇不同目標，不同目標分層達成，在選課走班學習中開展差異化評價。“學生發展核心素養培育” 的維度去考察。一是是否通過課堂的“過程體驗”和“老師教化”，聯系自己的生活實踐，滋養了學生素養；二是是否通過目標的預設，過程的體驗和結果的呈現培育了學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力；三是是否經歷走班制的特定學習方式后，積累“學科觀念、思維模式、探究技能和結構化的學科知識和技能”[2]為造就學科核心素養創造了條件。（二）改革評價策略，探索多元教師教學行為的評價體系。配合選課走班帶來的組織變革，教學班開展“文化培育，行為自覺”的考核評價作為評價改革標志性的追求，“教學自覺是一種責任擔當”。同時，老師定期開展“教學反思”沙龍，交流教學心得，撰寫教學隨筆，互評互學，形成常態化的制度，進而形成文化。教學業績關注“增量考核”。在學科統一檢測中，分層分組對比；在校際聯盟聯合檢測中，分校互動交流；在學考中，達標率評比考核；在選考中，等級賦分分段人數對比和等級賦分平均分考核；在高考中，原始分值平均分考核，關注接 班暫差生的轉化。學校根據組合教學班前的平均分和有效分為對照參數，在各級各類考試測驗中精細化分層、分組對比，關注后進生的轉化，培育優質的育人文化環境。重視學生“滿意度”在教師績效中體現，通過定量的分項數據考核和定性的語言描述，由學生指出教師教學的優點和努力方向，加強師生互動交流。（三）評價及時追蹤和反饋個性化學情。借助學校電子班牌考勤系統，學生刷卡考勤，建立學生出勤電子數據庫，供學分評定使用。借助學校e板會智慧在線教學系統，及時跟蹤學生作業和答題情況，分析學生能力和素養提升的潛力所在。借助學校七天網閱等在線評價系統，診斷各知識點掌握情況，導出錯誤開展個性化輔導，反饋學情曲線，預警成長過程，為學生提供“隨時、隨地、隨需”的學習服務生態系統，還原學生的主體地位，將時間和話語權交還給學生。（四）評價關注過程。學科成績由不低于40%階段考試成績和不高于60%過程性評價成績兩部分組成。學科的過程性評價成績由課堂表現評價（權重25%）、作業表現評價(權重50%)和學科活動表現評價（權重25%）三部分組成，充分體現平時走班教學過程中的表現。在學科統一檢測中，分層分組對比；在校際聯盟聯合檢測中，分校互動交流；在學考中，達標率評比考核；在選考中，等級賦分分段人數對比和等級賦分平均分考核；在高考中，原始分值平均分考核，關注接班暫差生的轉化。學校根據組合教學班前的平均分和有效分為對照參數，在各級各類考試測驗中精細化分層、分組對比，關注后進生的轉化，培育優質的育人文化環境。案例A77：溫州龍灣中學對教師的評價：橫向評價：（1）學生學期滿意度測評（15分）以年級為單位，A（20%25%）、B（70%）、C（5%10%）三等，各計15分。（2）教學成績橫向比較（10分）學校內部比較（10分）：分層學科同一層次內均分比較：第一名計5分，第二名計4分，第三名計3分，以此類推。不同層次之間均分偏離值比較：最好的層次一律計5分，最差的層次一律計3分，中間層次計4分。（說明：分類學科基于學生自主選擇教師，此項評價分值計入教學成績縱向比較。）聯考成績比較（10分）：以聯考成績為依據，各學科均分統一折合為100分，與聯考學校均分橫向對比，差距最小的學科所有教師一律計10分，其次的學科一律計9分，一次類推。（說明：當無聯考成績對比時，此項分數計入學校內部比較。）縱向評價（分層學科10分，分類學科20分）依起點看動態變化。以走班開始的原始分班成績為依據，主要考量優秀率（學科前45%）和后進生率（學科后10%），根據起點看增量值。增量第一名計10分（20分），第二名計8分（16分），以此類推。班級評價選課走班后，班級與班級之間的成績比較如下：將每個學生的3門選考科目進行等級賦分（等級分使得不同學科即使分值不同、難度不同依然具有可比性）。再加上語數外的卷面分，再將全年級所有的學生的總分排序，比較前45%和后10%人數，算出班級成績狀況。選課走班后，行政班的功能不可弱化。一是通過行政班級之間成績比較強化行政班功能。行政班級的班主任不僅要關注本班學生的學習成績，還要關注本班學生的選考科目是否符合學生的學習實際。二是每周一節的專題教育課依然以行政班為單位開展。三是常規考核依然以行政班為單位考核。四是學校通過舉行更多更豐富的文體活動以強化行政班的集體歸宿感。為充分貫徹選擇性學習理念，讓學生學會自主選擇自己的課程、學程、學層、考程，學其、考其所長，讓每個孩子內在的學習驅動力和潛力充分涌動并迸發出來，學習成為學生的真正需要，成為個性特長發揮和差異化素養培育的有效途徑和載體，我們必須堅定信念，推進選課走班教學，促進教學組織方式的變革，增強選課走班教學的“戰略定力”，貫徹“問題思維”，在且行、且思、且變中尋找并發現選課走班教學的規律，促進教學健康發展和學生全面成長，增強“輕負、優質、高效”辦學的理論自覺、實踐自信和改革自強。第五篇：選課走班教學總結選課走班“五子棋”教學總結在這一學期里，我們五子棋興趣小組的學習提高了學生的學習興趣，增長了學生的棋藝水平，陶冶了學生的情操。現將本小組的活動情況總結如下：一、基本情況我負責的是四年級參加五子棋興趣小組活動的同學，他們都能自覺按照老師的要求，每周星期四下午第一二節課自覺集中在指定教室里開展活動。雖然他們的水平也高低不一，但他們學習情緒高漲，對該活動有著濃厚的興趣。二、注重對學生進行情感教育通過向學生講述五子棋的來歷，淵源悠久的歷史，以及有關五子棋的種種趣聞逸事、觀看五子棋教學視頻等，增長了學生的見識，拓寬了學生的視野，激發了學生的活動興趣和民族自豪感。五子棋課程的開設不僅可以提高人的思維能力，增長智力，而且可以增進同學之間的友誼。三、學習和訓練棋類基本知識和技能，為棋藝提高打下良好的基礎。本學期主要對學生進行了棋類基本知識和技能的學習和訓練，使學生了解下棋規則，知道怎樣開局，中局戰略如何的走法。在活動過程中，我以觀看視頻、練習為主，老師講解輔導為輔，積極的使學生在實踐中體會理論知識，提高棋藝。四、制定賽程，落實方案，擇優獎勵。最后通過采取抽簽“一對一”淘汰賽、循環賽、復活賽以及挑戰賽等形式，評出12名“優秀學員”、6名“最佳學員”、最后角逐出“冠、亞、季”軍，分別頒發獎狀。經過一學期的努力，棋類興趣小組培養了學生學習五子棋的興趣，鍛煉了學生的思維，并且培養了學生的良好的興趣，陶冶了學生的性情。我相信，今后我們的五子棋興趣小組活動會再上一個新臺階！