淺談小學探究性教學(文件)

　

【正文】 全面 發展。另外，在探究性學習中，教師由原來的知識傳授者變成了學生學習的參與者、組織者、指導者和促進者，教育行為發生了真正的變化，確實把學生當作學習的主體。這種慣性導致一些教師在實行探究式教學時出現探究替代化，阻礙了學生從做中學。由于教師對學生的學習缺乏必要的引導 , 致使有些學生對文本產生了不正確的認識。例如 , 探究性教學沒有明確的目標 , 更沒有讓學生明確探究的目標 , 為探究而探究，導致學生探究的無目的性 , 整個探究性教學活動進行得很盲目 。 在完成探究活動之后 , 不反思教學效果 , 也不給學生必要的評價。他們不考慮教學內容的特殊性 , 不考慮學生的認知發展水平、認知風格、知識基礎、性格特征 , 而采取統一刻板的教學模式 , 只是執行提出問題、 猜想與假設、制定計劃、搜集資料、分析處理資料、得出結論等步驟 , 教學過程機械單一 [5]。有些教師課前不認真備課 , 不深入解讀文本 , 課堂教學隨意 ,抓 不住教學重點和難點 , 凡是問題便讓學生討論探究 , 使學生的探究陷入誤區。 (3) 探究的問題超越學生的認知基礎。 探究孤立化 學生的探究活動應該是充滿合作的 , 但有些學校領導、教師對探究性學習沒有進行足夠的指導 , 以致探究性教學中的學生探究活動是單個學生孤立進行的。要避免隨心所欲完全過場式的教學實踐。 第四章 探索實施小學探究性教學的策略 導致探究教學中上述誤區的原因有很多，其中主要原因是 : 缺乏對探究性教學的功能和特性的理解 , 片面地理解教師的角色 , 未能恰當地把握學生的心理特征和探究任務 , 教師缺乏相應的經驗和能力等。缺乏教師有效管理的課堂 , 一定是無序、失控的課堂。學生的學習心態直接關系到教學的效果。 確實轉變教師的角色 探究性教學要求學生處于活動中心的地位 , 課堂上師生的地位是平等的 , 因此 , 在課堂教學中 , 教師要注意構建和諧、民主的課堂教學氛圍 , 使師生交往的心理狀態達到最佳水平 , 以保證學生心情舒暢 , 思維敏捷 , 使各種智力和非智力的創新因子都處于最佳的活躍狀態 , 從而提高教學效率。 另外在探究 性教學中 , 教師要鼓勵學生發現問題、提出問題 , 引導學生大膽、主動質疑 , 促進學生思維發展 , 培養學生的創新精神。 相反 , 問題就會缺少思維含量 , 難以激發學生思考的積極性 , 依然回到了簡單的你問我答的舊路上。 (4) 探究時要給學生留足思考問題的時間 , 遵循學生的認知規律 , 做到循序漸進。 ( 2) 教學時要給學生足夠的時間和空間去發現問題 , 增加學生動手探究的機會 。 此外還 要以 問題為核心創設情境，在 課堂上 , 一個有適當難度、足以引發探究的問題能激發學生的求知和探究欲望 , 富有成效的探究活動往往產生于與學生緊密相關的有意義的問題之中 , 問題是探究性教學的核心。 ( 2) 探究性教學要有效地進行 , 教師就必須加強對學生探究活動的指導 , 而教師指導能力的提高取決于教師自己的研究活動 。行動研究作為教育行動研究的一個領域 , 是教師為改進自己的教學實踐 , 解決自己教學實踐所面臨的問題而進行的研究。 ( 3) 在研究中加強合作。早在 18世紀 , 法國思想家、教育家盧梭就提出 : “你提出一些他能理解的問題 , 讓他自己去解答。此后 , 探究性教學成為美國等國家教學理論與實踐中一種常見的教學方式。 探究不 一定全在課堂內 , 可以在課堂外， 不管在什么形式下 , 只要能夠實現探究性學習的三個目標都可以進行探究 , 因此不必要一定在課堂內進行 , 比如可以留作業的形式讓學生在課外自行完成。盡管課程改革中存在一些問題和弊端 , 但日月之蝕無損日月之明 , 探究性教學必將以深遠的歷史意義彪炳史冊。 綜上所述 , 探究性教學強調學生主動的學習和實質性的參與教學過程 , 力圖變“聽”的教育為“說”的教育 , 變“靜”的教育為“動”的教育 , 變“認知”的教育為“認知與情感”統一的教育 , 變“推理性”的教育為完整的“人”的教育。在美國 , 探究性教學已經廣泛地應用于科學、數學、社會研究等各門學科的教學中。不要教他這樣那樣的學問 , 而要由他自己去發現那些學問。這樣才能營造良好的學習環境，鼓勵學生合作學習。 ( 2) 以校本研究為主。 ( 4) 教師通過自己的研究 , 尤其是教育研究 , 可以探索探究性教學的規律和有效策略 , 從而改進探究性教學活動。 不要強求某一節課是探究性的課 , 而要在不同地方對值得探究的內容進行適時探究 在組織教學時 , 不一定要尋求某一節課是一個完整的探究性學習課 , 我們要尋求有探究價值的問題或者實驗等進行適時探究。 ( 4) 探究的問題和探究過程要聯系實際 , 使學生的探究變得具體、生動 , 能使學生將探究與其感性經驗聯系起來 , 同時使學生通過解決社會生活實際問題增強社會責任感 , 聯系實際特別要關注環境問題、現代科 技對當代生活的影響以及與社 會發展密切相關的重大問題 , 引導學生關注現實生活 , 親身參與社會實踐活動 。探究性教學并不是雜亂無章的 , 而是一種精心編排的教學活動。首先教師要敢于讓學生嘗試性地對文本進行初步認知性探究 , 把學生真正放在主體位置 , 讓學生從學思疑問探的形式中 , 充分調動原有知識 , 內化、遷移 , 進而提出有價值的問題 , 獲得新知 , 感受在過程中的成就感 。 (2) 設 計的探究問題要符合學生的年齡、認知特點。作為一名指導者 , 教師應該創設良好的課堂氛圍 , 介紹一些探究的方法 , 為學生順利進行探究提供平臺 [10]。 對于教師來說 , 尤其要認識到如下 兩點 : 一是探究教學的本質特征是指不直接把構成教學目標的有關概念和認知策略告訴學生 , 而是創造一種智力和社會交往環境 , 讓學生通過探究發現有利于開展這種探究的學科內容要素和認知策略。 [4]教師要把教材的共性與學生豐富的個性結合起來 , 精心預設教學目標和提出有價值的問題 , 教師扮演問題和教學情境的設計者。從教師的角度來看 , 目前的對策主要有以下幾方面。 因此探究性教學需要更多的時間和空間 , 很多學校往往使探究性教學趨于過場化 , 要么占用研究性學習時間 , 要么占用學生課外時間來加強基本訓練 [8]。這就違背了探究活動的團體性、合作性這一特點 , 與探究性教學的目的不符。有些教師則不然 , 過高估計學生已有水平 , 人為設計難題 , 使學生不知所措。教師設計的探究性問題應符合學生的認知規律 , 由淺入深、層層推進。有些探究性教學由于問題設計不當 , 因而難以調動學生學習的主動性和積極性。探究形式化不僅不能起到啟發誘導學生的作用，反而使學生學習陷入慣例式的僵局，把探究當成是作業來完成，禁錮學生的思維。 有的教師在為了開展探究性教學方面想方設法地壓縮學生閱讀和思考的時間 , 目的在于熱熱鬧鬧地進行討論探究 , 甚至呈現學生自由有余而約束不足 , 課堂紀律渙散的現象。 探究教學對我國教學實踐的意義不在于探究的內容與形式本身 , 而在于改變傳統的教學理念 , 真正發揮教師的指導作用， 弘揚學生的主體價值 ,只有這樣 探究教學才能使我國教學傳統吐故納新。 也有的教 師對新課程的理念理解片面 , 誤認為探究性教學就是讓學生在課堂上用自己喜歡的方式學習和探究 , 而教師不應加以引導、調控 , 不應提出具體的學習要求。在參與 探究 中引導他們獨立思考和解決問題 , 逐步形成從質疑到反思的科學思維習慣 , 從而理解和學習科學的思想和方法。在傳統的教學中，盡管經過多年的教學改革，課堂上學生的主動性有了一定的提高，但教師傳授知識、學生接受知識仍是課堂的主要任務和形式，因此，這種教學形式實際上不可能從根本上改變教師的教育觀念和教育行為。因此實施 探究性教學 有利于 加強師生、生生之間的交流與合作，培養學生團