誘思探究學科教學論作業2-資料下載頁

　　

【正文】 在科學發展史上，古人在生產實踐中發現：兩手摩擦會發熱，敲打火石迸火星，硬物鉆木能起火，……歸納這些具體的同類經驗事物，人類就得出了“摩擦生熱”這一規律性的概括認識。人類從制造“永動機”的大量失敗中，歸納出“能的轉化與守恒定律”。這些科學發現的認識過程完全可以運用到學生的學習中去。具體案例：初中數學得出正負數的教學；初中物理得出力的概念；等等零上5攝氏度 零下3攝氏度 人 推 車 收入18元 支出10元 吊車 提 貨物 上升6米 下降4米 茶杯 壓 桌面 向東3米 向西5米 磁鐵 吸 鐵釘 正數：“+” 負數：“_” 物體 作用 物體（四）形象探究形象探究是以事物的形象為觀察對象，完成學習的探索層次，而以形象思維為主要思維活動，完成學習的研究層次。一句話，形象探究就是側重于以形象思維活動，主要以視覺空間的非線性方式，處理形象信息，而完成學習任務的。任何學習活動都離不開概念、語言，因而，形象探究亦離不開邏輯思維的參與，不過是以形象思維為主而已。1．“釋文——成象——悟道——拓展”的學習思維層次一般而言，學生學習時，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成形象探究的學習過程。文史教學往往強調“文以載道”。文和道是和諧的統一，文是載體，道是靈魂。那么，學習中，誘導學生從語言材料的感知，到理性認識的獲得，是“以文解道”，一步到位呢？還是從“文”到“道”有個思維的中介環節呢？根據大腦的思維規律和過程，我們認為必然有一個形象思維的中介環節，也就是說，“象”是聯系“文”與“道”的中介層次。可見，“文以載道”是不完全的。應該說：“文”是“象”的載體，“象”才是“道”的載體，而“道”則是釋文、成象、悟道的必然結果。“象”在教學中，是聯系“文”與“道”的中介層次，是提高教學質量不可缺少的關鍵環節。就是說，從“文”到“道”，中間應有一個成象環節，亦即，釋文而明象，析象而悟道：“釋文—成象—悟道—拓展”的過程，是一個完整的積極思維過程，其中“成象”是展開形象思維，而“悟道”則是運用邏輯思維，這是不可分割的統一思維過程。在學生的學習過程中，往往運用“釋文—成象—悟道—拓展”的學習思維層次，完成運用形象探究進行學習的過程（如圖所示）。顯然，這一學習思維層次實質上是三個認知層次的一個具體表現。觀察 思維 遷移感性認識 形象思維 邏輯思維 具體應用釋文 成象 悟道 拓展閱讀 想象 明理 提高形象探究的學習思維層次“成象”過程就是完成形象思維的過程。就語文教學來說，以記敘文為例，應誘導學生一邊學習，一邊通過形象思維在大腦中創造出一幅幅畫面，這些畫面隨著客觀事物的發展變化而連續顯現，在腦海中像“過電影”似的，展開形象思維，完成“成象”過程。課程改革中編寫的各種課本，均體現出圖文并茂的特點，就是為了誘導學生更容易地“成象”；連環畫之所以為少年兒童所喜愛，甚至吸引著許多成年人，難道不是這個道理嗎？因此，教師應充分發揮形象思維的功能，盡量將現代化的形象手段運用于學生的學習過程，這對促進學生的全面發展將起到關鍵作用。“釋文—成象—悟道—拓展”學習思維層次，不僅適用于語文學習。事實上，一條規律往往可以有三種表達形式：語言表達、公式表達、圖象表達。因此，數理學科的學習完全可以使定理、公式，特別是圖形，轉化為概括的形象，或引起表象的聯想；不僅進行嚴密的線性邏輯推理，更應該恰當地運用表象來培養學生的形象思維能力。因此，在學生學習過程中，創設一定的教學情境，用以調動學生腦海里貯存的感知表象，通過形象思維的加工處理，形成典型表象，然后再通過邏輯推理，形成概念，認識規律。比如，微觀粒子的運動、圖像的動態變化等，可采用動畫演示。不難看出，“釋文—成象—悟道—拓展”教學思維層次，能使教學活動充發揮形象思維的功能，具有了操作性。各個學科都應該探討運用時的具體形式。具體案例：生物課上，老師用顯微鏡教大家觀察細胞，了解生物都是由細胞構成的。二、理論探究理論探究的一般理論思路是：通過理論探索和演繹研究(或歸納研究、類比研究)兩大基本學習層次，來誘導學生認識客觀世界的本質和規律。從學習層次來看，它與實踐探究就有了明顯的區別，探索層次與研究層次均不相同。而且，探索時觀察的對象也不同，它不是物質性客體，而是觀念性客體。理論探究有兩種類型：（一）特例探究理論探究是從低級的概念發展到高級的概念，從已知的理論發展到未知的理論，是通過觀察“觀念性客體”的特征，再經過思維加工而獲得新的認識。從事基礎教育的教師，運用實踐探究進行教學是經常的、基本的。其根本原因是實踐探究符合中小學生的年齡、思維特征——從特殊去認識一般。我們認為，相對于新知識來說，學生原來認知結構中的初級相關知識，亦是一種“直觀材料”，因為這些初級的相關知識是直接地或間接地來源于“生動的直觀”，且已納入學生的認知結構，成為學生熟悉的東西。因而，從思維過程來考慮，我們應該創造條件，把初級的相關知識“轉化”為特例，以便通過特殊來探究一般。這就要求我們精心設計出一個或者一組特例，作為被觀察的“觀念性客體”，誘導學生運用特例探究，完成學習任務。所謂特例，就是那些隱含著客觀事物新的本質特征的典型事例。于是，特例探究就是通過探索和研究，亦即觀察和思維這些特例，而使學生掌握科學知識的。可見，特例在教學中的作用，就在于以特例為認知的起點，以探索和研究特例來組織教學過程，從而使學生的主體地位和教師的引導作用和諧地統一起來。因此，精心設計特例，就成為實施特例探究時取得成功的關鍵。具體案例：高中數學《二項式定理》的教學，其特例就是(a＋b)、(a＋0b)(a＋b)(a＋b)(a＋b)4的展開式。這些特例顯然與(a＋b)n的展開式之間有著相同的結構，觀察這些展開式的共同特征，就水到渠成的歸納出二項式定理，并且同化于學生的認知結構。（二）遷移探究遷移探究是以學生認知結構中原有的概念、規律等知識為起點，揭示該概念新的本質特征，從而獲得新概念、新規律等。因而遷移規律的運用，是遷移探究的心理學基礎。凡是有學習的地方，都會有遷移現象存在。“原理和態度的遷移，……應該是教育過程的核心。”學生掌握概念，一般是通過“概念形成”和“概念發展”兩種基本途徑而實現的。從同化理論來看，“概念發展”實際上就是新舊概念的同化過程，就是以學生認知結構中原有的概念、規律為起點，揭示該概念新的本質特征，從而獲得新概念、新規律。既然“概念發展”就是新舊概念的同化過程，那么，教師認真研究新舊知識的內在聯系，誘導學生在自己的認知結構上，為新知識找準適當的生長點(或稱嫁接點)就極為重要。這可從兩方面考慮：如果新舊知識之間有相互一致的共同特征，這些共同特征就成為新知識在認知結構上的生長點，從而成為知識正遷移的“基因”。能夠承擔新舊知識聯系起來那個知識點，就是我們要精心設計的生長點。譬如，高中物理學《洛侖茲力》的教學，安培力就和它有共同因素。安培力是宏觀電流所受的磁場力，而洛侖茲力乃是形成電流的微觀電子所受的磁場力；安培力是洛侖茲力的合力，洛侖茲力是安培力的分力。于是，就形象、具體地運用安培公式，通過演繹推理而獲得本質上相同的洛侖茲力公式。如果原有的認知結構上沒有比較清晰的生長點用來同化新知識，就必須從內在聯系上架設新舊知識之間的“認知橋梁”。具體案例：學習計算梯形的面積的時候，先教會學生計算三角形的面積，然后誘導學生梯形的面積是由2個三角形的面積構成的，從而歸納出梯形面積的計算方式。